Новая страница 1

Общая характеристика работы

Проблема Я-концепции является одной из центральных в общей психологии и психологии личности. Несмотря на огромный поток работ, понимание Я-концепции - ее природы, строения, функций, социальных и культурных аспектов, особенностей проявления в различных сферах жизнедеятельности человека и в его отношениях с другими людьми -нуждается в дальнейшем изучении и осмыслении. Недостаточно разработанными являются также представления об этнических и кросскультурных аспектах Я-концепции. Эта проблема имеет большое теоретическое значение, но также она важна для решения прикладных задач в области культуры, образования, национальной политики.

Актуальность проблемы. До сих пор этнический и кросскультурный аспекты Я-концепции изучались, как правило, разрозненно. В последнее время в этой области исследований наметились интегративные тенденции, однако они выражены достаточно слабо. Например, В. Ю. Хотинец (1999, 2000а, 2000б) применила интегральный подход к изучению особенностей этнического самосознания. А. А. Выскочил (2003) исследовала идентичность, интегрируя ее этнический и кросскультурный аспекты. Таких исследований весьма немного, и их предметом являются скорее смежные феномены, чем собственно Я-концепция.

Для того чтобы понять и раскрыть механизмы интеграции этнических и кросскультурных аспектов Я-концепции, необходимо саму Я-концепцию рассматривать как интегральное образование. Такая перспектива намечается с позиций концепции метаиндивидуального мира и концептуальной модели полимодального Я (Л. Я. Дорфман, 1993, 1997, 1998, 2002, 2004а, 2004б), а также концепции метаиндивидуального этнического мира (В. Ю. Хотинец, 1999, 2000а, 2000б). С этих позиций проблема Я-концепции ставилась и изучалась в кросскультурном аспекте (Е. Е. Будалина, В. Ю. Хотинец 2004). Полимодальное Я изучалось в связи с особенностями личности (Л. Я. Дорфман, 2002; Л. Я. Дорфман, А. Н. Быков, И. М. Гольдберг, 2000; Л. Я. Дорфман, А. И. Зворыгина, Н. В. Калинина, 2000; Л. Я. Дорфман, Г. В. Ковалева, 2000; Л. Я. Дорфман, Н. В. Соболева, 2000; Л. Я. Дорфман, О. П. Феногентова, 2000; Л. Я. Дорфман, О. П. Феногентова, А. В. Дзюба, 2000; L. Dorfman, O. Vartanian, C. Martindale, I. Goldberg, A. Bykov, & A. Vedrov, 2000). Однако проблема этно-кросскультурных особенностей Я-концепции не ставилась и не изучалась.

В литературе имеются данные об аффилиативных мотивах как важнейшей характеристике личности, объясняющей ее привязанность к «своей» этнической группе, и как факторе кросскультурных различий (А. А. Выскочил, 2003; Б. А. Вяткин, В. Ю. Хотинец, 1996; М. Козлова, 2000; Д. Пибоди, А. Г. Шмелев, М. К. Андреева, А. Е. Граменицкий, 1993; В. В.

Пименов, 1977; Г. У. Солдатова, 1998; В. Ю. Хотинец, 2000; В. Kaplan, 1961). Однако не изучались этнический и кросскультурный аспекты Я-концепции в качестве детерминант аффилиативных мотивов.

Попытка восполнить обозначенные выше пробелы в области исследований этнического и кросскультурного аспектов Я-концепции определяет актуальность настоящей работы.

Целью исследования является изучение Я-концепции человека в сфере этноса и кросскультурных различий.

Объектом исследования является Я-концепция, этнический и кросскультурный факторы как ее социальные детерминанты.

Предметом исследования является этнический и кросскультурный аспекты полимодального Я и аффилиативных мотивов студентов, представителей удмуртского и русского этносов.

Методологической и теоретической основой исследования являются системный подход (Б. А. Вяткин, 2000; В. С. Мерлин, 1986), концепция метаиндивидуального мира и концептуальная модель полимодального Я (Л. Я. Дорфман, 1993, 1997, 1998, 2002, 2004а, 2004б), концепция метаиндивидуального этнического мира (В. Ю. Хотинец, 1999, 2000а, 2000б).

Теоретическое значение исследования выражается в том, что предпринята попытка разработать этно-кросскультурную интегративную модель Я-концепции. Показано, что этническое Я и кросскультурные различия, полимодальное Я и аффилиативные мотивы являются не разрозненными, а образуют единую систему. Об интегративных тенденциях в этой системе можно судить, применяя три уровня анализа: на уровне этнического Я и кросскультурных различий, на уровне полимодального Я и аффилиативных мотивов, на уровне этнического Я и кросскультурных различий, приводящих к изменениям полимодального Я и аффилиативных мотивов.

Научная новизна работы выражается в том, что впервые разработан конструкт этнического Я и его круговая структура. Впервые обнаружено, что этническое Я и кросскультурные различия могут приводить к изменениям полимодального Я и аффилиативных мотивов. Разработана эмпирическая модель Я-концепции, интегрирующая ее этнический и кросскультурный аспекты.

Были поставлены четыре задачи исследования:

1. Разработать конструкт этнического Я и подвергнуть его эмпирическому
тестированию.

2. Выяснить, приводит ли этническое Я к изменениям полимодального Я и
аффилиативных мотивов.

3. Выяснить, существуют ли кросскультурные различия между
представителями удмуртского и русского этносов по полимодальному Я и
аффилиативным мотивам.

4. Построить эмпирическую модель Я-концепции, интегрируя ее этнический и кросскультурный аспекты.

Исследовательские гипотезы. На основании анализа литературы были выдвинуты несколько групп исследовательских гипотез. Гипотезы носили как общий, так и конкретный (в терминах переменных) характер. Общими были следующие гипотезы.

1. Структура этнического Я носит характер круга. Структурирование
этнического Я по кругу тестировалось в двух планах: в плане определения
осей круга и в плане определения последовательностей субмодальностей
этнического Я по кругу.

2. Этническое Я и кросскультурный фактор (удмурты - русские)
производят эффекты и взаимодействуют по переменным полимодального Я и
аффилиативных мотивов.

3. Этническое Я и кросскультурный фактор интегрируются по
полимодальному Я и аффилиативным мотивам (тестирование этно-
кросскультурной интегративной модели Я-концепции).

Метод

Участницы. В исследовании приняли участие 248 студенток: 125 студенток-удмурток I—III курсов факультета удмуртской филологии Удмуртского государственного университета (Ижевск) и 123 студентки-русские I—III курсов факультета русской филологии Пермского государственного педагогического университета (Пермь), - девушки, возраст в диапазоне от 17 до 23 лет (M = 18.54, SD = 1.18). Национальность участниц определялась по самоотчетам.

Вопросники. Полимодальное Я и его переменные измерялись Пермским вопросником Я (Л. Я. Дорфман, М. В. Рябикова, И. М. Гольдберг, А. Н. Быков, А. А. Ведров, 2000), этническое Я и его переменные - Пермским вопросником этнического Я (М. В. Рябикова, 2002). Межличностные аффилиативные мотивы и их переменные измерялись вопросником мотивов аффилиации А. Мехрабиана в модификации М. Ш. Магомед-Эминова (1988), этнические аффилиативные мотивы и их переменные - вопросником этнической аффилиации (Г. У. Солдатова, 1998).

Вопросники предъявлялись участницам исследования в случайном порядке в ходе групповых сессий.

Дизайн и анализ данных. Использовались корреляционный и ex post facto дизайны. Корреляционный дизайн использовался при тестировании круговой структуры этнического Я и этно-кросскультурной интегративной модели Я-концепции, еx post facto дизайн - при изучении эффектов и взаимодействий этнического Я и кросскультурного фактора по переменным полимодального Я и аффилиативных мотивов.

Эксплораторный факторный анализ использовался для определения конструктной валидности Пермского вопросника этнического Я, конфирматорный факторный анализ - для тестирования структуры этнического Я по кругу. Дисперсионный анализ ANOVA использовался для тестирования гипотез об эффектах и взаимодействиях этнического Я и кросскультурного фактора по переменным полимодального Я и аффилиативных мотивов. Структурные линейные уравнения использовались для построения этно-кросскультурной интегративной модели Я-концепции, включая определение каузально-подобных путей от фактора «Этническое Я» и кросскультурного фактора к переменным полимодального Я и аффилиативных мотивов.

Практическое значение и внедрение. Материалы и результаты диссертации могут быть использованы при чтении курсов общей, социальной, этнической психологии и психологии личности на факультетах психологии педагогических университетов и институтов искусства и культуры. Материалы и инструментарий диссертации могут быть использованы при проведении этнических и кросскультурных исследований.

Материалы диссертации включались в лекционные и семинарские занятия по курсам «Общая психология» (тема «Сознание и самосознание») (2002-2003 уч.г.), «Социальная психология» (тема «Я в социальном мире») (2003-2004 уч.г.) и «Этническая психология» (тема «Этническое Я») (2003-2004 уч.г.).

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на научно-практических конференциях преподавателей Пермского государственного института искусства и культуры (Пермь, 2000, 2001), международном симпозиуме «Личность, творчество, искусство» (Пермь, 2002), областной научной конференции молодых ученых, студентов и аспирантов (Пермь, 2002), XVI Мерлинских чтениях (Пермь, 2003), научно-практической конференции «Образование в культуре - культура образования» (Пермь, 2003). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на кафедре психологии и педагогики Пермского государственного института искусства и культуры. По теме исследования опубликованы 2 главы в коллективных монографиях, 1 статья и 12 тезисов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Этническое Я структурируется по кругу. Его оси образуют
субмодальности Я-Превращенное и Я-Вторящее (система «Этнос») и
субмодальности Я-Авторское и Я-Воплощенное (система «Я»).

2. Этническое Я, кросскультурный фактор, полимодальное Я и
аффилиативные мотивы являются не разрозненными, а образуют единую
этно-кросскультурную систему.

3. Об интегративных тенденциях в этой системе можно судить, применяя
три уровня анализа: на уровне этнического Я и кросскультурного фактора, на
уровне полимодального Я и аффилиативных мотивов, на уровне этнического

Я и кросскультурного фактора, приводящих к изменениям полимодального Я и аффилиативных мотивов.

4. Этническое Я и кросскультурные различия можно рассматривать в
качестве собственно этнических компонентов системы. Производными от них
являются полимодальное Я и аффилиативные мотивы.

5. Интеграция этно-кросскультурной системы обеспечивается благодаря
связям и взаимодействиям фактора «Этническое Я» и кросскультурного
фактора, приводящим (прямо и опосредованно) к изменениям
полимодального Я и аффилиативных мотивов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, обсуждения, выводов, списка литературы, приложений. Работа изложена на 192 страницах, содержит 26 таблиц, 31 рисунок. Список литературы насчитывает 222 наименования, из них 88 - на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы. Ставятся цель и задачи, обозначаются объект и предмет исследования. Определяются его актуальность, научная новизна, теоретическое и практическое значение. Формулируются исследовательские гипотезы. Описывается инструментарий и дизайн. Формулируются положения, выносимые на защиту. Приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Проблема Я: общепсихологические, этнические и кросскультурные аспекты» представлен обзор подходов к исследованию Я. Ставится проблема, определяются задачи и предпосылки исследования, на основании которых формулируются общие и конкретные исследовательские гипотезы.

В первом параграфе «Проблема Я в психологии» дается анализ современного состояния проблемы Я в психологии. Акцент делается на значениях Я, системных подходах в исследованиях Я, взглядах на Я как унитарное и многоаспектное образование.

Основной проблемой является рассогласованность в понимании Я. Пытаясь определить Я, психологи соотносят его с такими понятиями, как самосознание (В. М. Медведев, 2001; В. В. Столин, 1983; И. И. Чеснокова, 1977), самоотношение (С. Р. Пантилеев, 1991; Н. И. Сарджвеладзе, 1989), самооценка (Л. В. Бороздина, 1999; Н. В. Сабельникова, 2000), Я-схемы (H. Markus, 1977; H. Markus & J. Smith, 1981), самоуважение (R. Baumeister & D. Tice, 1985), верификация Я (W. Swann, 1985), расхождения Я (E. Higgins, 1987), мониторинг Я (M. Snyder, 1974), и т.п. Сквозь широкий диапазон дефиниций высвечиваются прежде всего шесть родовых значений Я: (1) Я как человек (E. Olson, 1999), (2) Я как личность (Д. А. Леонтьев, 1993; В. С. Мерлин, 1970, 1990), (3) Я как самость (Д. И. Дубровский, 1983; И. В.

Журавлев, А. Ш. Тхостов, 2003; А. А. Налчаджян, 1988; А. Ш. Тхостов, 1994; Э. Эриксон, 1996), (4) Я как представления человека о самом себе (Р. Бернс, 1986; P. Linville, 1987; U. Neisser, 1997; R. Shavelson, J. Hubner, & G. Stanton, 1976), (5) Я как деятель, субъект принятия решений и исполнения действий (А. В. Петровский, 1997; C. Carver & M. Scheier, 1981; D. Hamachek, 1971), (6) Я как ментальный аппарат саморефлексии (M. Leary & J. Tangney, 2003).

Чем больше выделяется сторон и разновидностей Я, тем дальше исследователи отходят от его общих особенностей; центробежные тенденции оказались настолько велики, что возник вопрос о том, существует ли вообще единое поле исследований Я (W. Mischel & C. Morf, 2003). A. Tesser, L. Martin, and D. Cornell (1996) обозначили сложившуюся ситуацию термином «self-zoo»: исследования Я напоминают зоопарк, в котором «каждая кошка гуляет сама по себе».

Однако в оппозиции к дезинтегрирующей (фрагментарной) тенденции в последние годы все более отчетливо заявляет о себе и противоположная, интегративная тенденция в исследованиях Я. В рамках этой тенденции исследователи ставят перед собой задачу представить Я как единое и целостное образование. Исследователи концентрируют свое внимание на том, чтобы раскрыть Я как системное образование, установить его системные качества, показать взаимосвязь и взаимозависимость его элементов и компонентов в рамках общей структуры (Е. С. Шильштейн, 1999; F. Craik & R. Lockart, 1972; E. Higgins & J. Bargh, 1987; J. Kihlsrom & N. Cantor, 1984; H. Markus, 1977; H. Markus & E. Wurf, 1987; W. Mischel & С Morf, 2003; T. Rogers, N. Kuiper, & W. Kirker, 1977). Тенденция, ориентированная на представление феномена Я как связной организованной системы, становится все более явной (Л. Я. Дорфман, 2004б).

Во втором параграфе «Полимодальный подход к Я-концепции с позиций концепции метаиндивидуального мира» рассматриваются интегративность и многоаспектность Я-концепции. Фундаментальной предпосылкой для ее полисистемного понимания служит концепция метаиндивидуального мира (Л. Я. Дорфман, 1993, 1997, 1998, 2002, 2004б).

Полимодальное Я (Л. Я. Дорфман, 1993, 1998, 2002, 2004а, 2004б) представляет собой ментальную репрезентацию метаиндивидуального мира человеку. В полимодальном Я ментально репрезентируется не только метаиндивидуальный мир в целом, но и его отдельные сферы (индивидуальность и мир) и области (авторства, обладания, принятия, зависимости). Соответственно выделяются модальности «Я» и «Другой», а также субмодальности Я - Авторское, Превращенное, Воплощенное, Вторящее. Полимодальное Я дифференцируется также на полярные и биполярные категории.

В третьем параграфе «Я-концепция в этническом и кросскультурном аспектах» раскрываются особенности этнического и кросскультурного подходов к Я-концепции. Этнический подход выражается в исследованиях

близких к Я-концепции феноменов, таких как этническое самосознание (Ю. В. Арутюнян, 1990; Ю. В. Бромлей, 1973, 1983; Б. А. Вяткин, В. Ю. Хотинец, 1996; А. Х. Гаджиев, 1982; Л. М. Дробижева, 1985; В. И. Козлов, 1974; М. В. Крюков, 1976; В. П. Левкович, Л. Д. Кузмицкайте, 1992; В. П. Левкович, Н. Г. Панкова, 1983; И. А. Снежкова, 1982; Г. У. Солдатова, 1988, 1998; В. Ю. Хотинец, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000а, 2000б, 2001) и этническая идентичность (Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижева, А. А. Сусоколов, 1998; Ю. В. Бромлей, 1983; Л. Н. Гумилев, 1994; Л. М. Дробижева, А. Р. Аклаев, В. В. Коротеева, Г. У. Солдатова, 1996; В. В. Коротеева, 1994; Н. М. Лебедева, 1999; Г. У. Солдатова, 1998; Т. Г. Стефаненко, 1999; В. А. Тишков, 1997; Г. Г. Шпет, 1927/1996; F. Barth, 1994; J. Berry, Y. Poortinga, M. Segall, & P. Dasen, 1992; G. De Vоs, 1982; С Geertz, 1984; P. Van den Berghe, 1981). Кросскультурный подход выражается в исследованиях различий (или сходства) в особенностях Я у представителей разных этнических групп (C. С. Душанбаева, 2003; Т. А. Ратанова, А. А. Шогенов, 2001; M. Bond & T. Cheung, 1983; S. Cousins, 1989; Y. Fijneman, M. Willemsen, & Y. Poortinga, 1996; S. Heine & D. Lehman, 1995, 1999; S. Heine, D. Lehman, H. Markus, & S. Kitayama, 1999; D. Matsumoto, S. Takeuchi, S. Andayani, N. Кouznetsova, & D. Кrupp, 1998; E. Rhee, J. Uleman, & H. Lee, 1996; M. Rosenberg, 1965; S. Taylor, & J. Brown, 1995; D. Trafimov, H. Triandis, & S. Goto 1991; H. Triandis, 1989, 1995).

В четвертом параграфе «Проблема, цель и задачи, объект и предмет исследования» ставится проблема, намечаются цель и задачи, устанавливаются объект и предмет исследования.

В области исследований этнического и кросскультурного аспектов Я-концепции обнаруживается ряд нерешенных проблем.

Во-первых, В. Ю. Хотинец (1999, 2000а, 2000б) подвергла метаиндивидуальный мир дифференциации по этническому основанию и исследовала метаиндивидуальный этнический мир. Однако до сих пор он не изучался с точки зрения ментальной репрезентации его областей в Я-концепции.

Во-вторых, полимодальное Я рассматривалось в связи с особенностями личности (Л. Я. Дорфман, 2002; Л. Я. Дорфман, А. Н. Быков, И. М. Гольдберг, 2000; Л. Я. Дорфман, А. И. Зворыгина, Н. В. Калинина, 2000; Л. Я. Дорфман, Г. В. Ковалева, 2000; Л. Я. Дорфман, Н. В. Соболева, 2000; Л. Я. Дорфман, О. П. Феногентова, 2000; Л. Я. Дорфман, О. П. Феногентова, А. В. Дзюба, 2000; L. Dorfman, O. Vartanian, C. Martindale, I. Goldberg, A. Bykov, & A. Vedrov, 2000). Однако не изучались изменения полимодального Я, вызванные этническим и кросскультурным факторами.

В-третьих, удмурты и русские отличаются по стереотипам и некоторым особенностям личности (А. А. Выскочил, 2003; Д. Пибоди, А. Г. Шмелев, М. К. Андреева, А. Е. Граменицкий, 1993; В. Ю. Хотинец, 2000а, 2000б, 2003; Г. К. Шкляев, 1993). Кросскультурные исследования удмуртов и русских по

особенностям их полимодального Я также проводились (Е. Е. Будалина, В. Ю. Хотинец, 2004). Но эта линия исследований нуждается в дальнейшем развитии.

В-четвертых, в литературе имеются данные об аффилиативных мотивах как важнейшей характеристике личности, объясняющей ее привязанность к «своей» этнической группе, аффилиативных мотивах как факторе кросскультурных различий (А. А. Выскочил, 2003; Б. А. Вяткин, В. Ю. Хотинец, 1996; М. Козлова, 2000; Д. Пибоди, А. Г. Шмелев, М. К. Андреева, А. Е. Граменицкий, 1993; В. В. Пименов, 1977; Г. У. Солдатова, 1998; В. Ю. Хотинец, 2000; В. Kaplan, 1961). Однако не изучались этнический и кросскультурный аспекты Я-концепции в качестве детерминант аффилиативных мотивов.

В-пятых, этнические и кросскультурные исследования Я-концепции являются разобщенными и, следовательно, уменьшают шансы более полного понимания Я-концепции в этно-кросскультурном контексте. Интегративные модели Я-концепции, совмещающие в себе ее этнический и кросскультурный аспекты, за редкими исключениями и в отношении смежных феноменов (см. напр.: А. А. Выскочил, 2003; В. Ю. Хотинец, 1999, 2000а, 2000б), до сих пор не создавались.

Постановка проблемы интеграции этнического и кросскультурного аспектов Я-концепции через полимодальное Я и аффилиативные мотивы определила предмет настоящего исследования.

В пятом параграфе «Предпосылки и исследовательские гипотезы» обозначаются предпосылки исследования, ставятся исследовательские вопросы и формулируются исследовательские гипотезы.

Предпосылками для разработки конструкта этнического Я выступают концепция полимодального Я Л. Я. Дорфмана (1993, 1998, 2002, 2004а, 2004б) и концепция метаиндивидуального этнического мира В. Ю. Хотинец (1999, 2000а, 2000б). Этническое Я трактуется как форма полимодального Я, в которой ментально репрезентируется метаиндивидуальный этнический мир.

С позиций концептуальной модели полимодального Я (Л. Я. Дорфман, 2004а) и на основании данных о круговых моделях личности (T. Leary, 1957; R. Martinez-Arias, F. Silva, M. Diaz-Hidalgo, G. Ortet, & M. Moro, 1999; J. Wiggins, 1985, 1995, 1996; J. Wiggins & R. Broughton, 1985; J. Wiggins, J. Steiger, & L. Gaelick, 1981) ставится исследовательский вопрос о круговой структуре этнического Я.

С позиций концепции метаиндивидуального этнического мира В. Ю. Хотинец (1999, 2000а, 2000б), а также на основании эмпирических данных о влиянии этнического фактора на личность (В. Ю. Хотинец, 2000а) и аффилиативные мотивы человека (Б. А. Вяткин, В. Ю. Хотинец, 1996), с одной стороны, и эмпирических данных о связях субмодальностей полимодального Я с особенностями личности (см.: Л. Я. Дорфман, 2002), с

другой стороны, ставится исследовательский вопрос об эффектах этнического Я на полимодальное Я и аффилиативные мотивы.

На основании данных о чертах личности удмуртов и русских (В. Е. Владыкин, 1998; В. Е. Владыкин, Л. С. Христолюбова, 1984; А. А. Выскочил, 2003; В. В. Пименов, Л. С. Христолюбова, 1976; В. Ю. Хотинец, 2002, 2003; Г. К. Шкляев, 1993), кросскультурных различиях по субмодальностям полимодального Я (Е. Е. Будалина, В. Ю. Хотинец, 2004) и аффилиативным мотивам (М. Козлова, 2000; Г. У. Солдатова, 1998), с одной стороны, и данных о связях субмодальностей полимодального Я с особенностями личности (см.: Л. Я. Дорфман, 2002), с другой стороны, ставится исследовательский вопрос об эффектах кросскультурного фактора на полимодальное Я и аффилиативные мотивы.

Также ставится исследовательский вопрос об этно-кросскультурной интегративной модели Я-концепции.

Во второй главе «Организация и методики исследования» приводится общая схема исследования, описываются методики и процедура исследования, излагаются дизайны и анализ данных.

Исследование проводилось в 2000-2001 гг. В нем приняли участие 248 студенток: 125 студенток-удмурток факультета удмуртской филологии Удмуртского государственного университета (Ижевск) и 123 студентки-русские факультета русской филологии Пермского государственного педагогического университета (Пермь), - девушки, возраст в диапазоне от 17 до 23 лет (M = 18.54, SD = 1.18). Национальность участниц определялась по самоотчетам.

Вопросники. Полимодальное Я измерялось Пермским вопросником Я (Л. Я. Дорфман, М. В. Рябикова, И. М. Гольдберг, А. Н. Быков, А. А. Ведров, 2000). Этническое Я измерялось Пермским вопросником этнического Я (М. В. Рябикова, 2002). Представлены данные о конструктной валидности Пермского вопросника этнического Я.

Межличностные аффилиативные мотивы измерялись Вопросником мотивов аффилиации А. Мехрабиана в модификации М. Ш. Магомед-Эминова (1988). Итоги факторного анализа пунктов вопросника свидетельствовали о том, что в аффилиативном мотиве стремления к принятию можно выделить субмотивы «Общительность» и «Социальная близость», а в аффилиативном мотиве страха отвержения - субмотивы «Социальная робость» и «Боязнь оценки».

Этнические аффилиативные мотивы измерялись Вопросником этнической аффилиации (Г. У. Солдатова, 1998). Измерялись два этноаффилиативных мотива: этнического слияния и этнического обособления.

Дизайн и анализ данных. Использовались корреляционный и ex post facto дизайны. Данные обрабатывались с помощью эксплораторного и конфирматорного факторного анализа, дисперсионного анализа, структурных

эффекты на межличностные аффилиативные мотивы. Я-Авторское и Я-Воплощенное в ЭЯ способствуют снижению субмотивов общительности и социальной близости (мотива стремления к принятию) и росту субмотивов социальной робости и боязни оценки (мотива страха отвержения). Я-Вторящее в ЭЯ также способствовало росту субмотивов социальной робости и боязни оценки (мотива страха отвержения). Кроме того, было установлено, что все субмодальности ЭЯ способствуют росту этноаффилиативного мотива слияния.

В третьем параграфе «Удмуртские и русские студентки: кросскультурные различия» приводятся результаты исследования эффектов кросскультурного фактора (удмуртки - русские) на переменные ПЯ и аффилиативных мотивов.

Было обнаружено, что субмодальности ПЯ - Авторское, Воплощенное, Превращенное - выражены в большей степени у русских, чем у удмуртских студенток. Субмодальность Я-Вторящее в ПЯ, наоборот, выражена в большей степени у удмуртских, чем у русских студенток. В табл. 1 приведены данные об эффектах кросскультурного фактора на переменные полимодального Я.

Таблица 1. Эффекты кросскультурного фактора на полимодальное Я (средние и стандартные отклонения) (однофакторный дисперсионный ANOVA, межгрупповой дизайн)

Уровни		Полимодальное Я
кросскультурного фактора	Авторское	Воплощенное	Превращенное Вторящее
Удмуртки Русские	4.17 (.72) 4.50 (.74)	4.08 (.62) 4.39 (.70)	4.89 (.59) 5.29 (.52)	3.91 (.59) 3.70 (.73)

Примечания. Главные эффекты кросскультурного фактора на: Я-Авторское, F (1, 246) = 13.15, p < .001; Я-Воплощенное, F (1, 246) = 13.42, p < .001; Я-Превращенное, F (1, 246) = 32.79, p < .001; Я-Вторящее, F (1, 246) = 5.91, p < .01.

Было обнаружено также, что субмотив социальной близости (мотив стремления к принятию) выражен в большей степени у русских, чем у удмуртских студенток, а субмотивы социальной робости и боязни оценки (мотив страха отвержения), наоборот, выражены в большей степени у удмуртских, чем у русских студенток.

В четвертом параграфе «Этнические и кросскультурные взаимодействия» приводятся результаты исследования взаимодействий ЭЯ и кросскультурного фактора (удмуртки - русские) по переменным ПЯ и аффилиативных мотивов.

Кросскультурный фактор взаимодействовал с Я-Авторским в ЭЯ по Я-Вторящему в ПЯ и субмотивам социальной робости и боязни оценки; с Я-

Воплощенным в ЭЯ - по Я-Авторскому в ПЯ; с Я-Вторящим в ЭЯ - по Я-Авторскому и Я-Воплощенному в ПЯ.

В пятом параграфе «Этно-кросскультурная интегративная модель Я-концепции» на основании данных об эффектах и взаимодействиях ЭЯ и кросскультурного фактора по переменным ПЯ и аффилиативных мотивов строится общая этно-кросскультурная модель Я-концепции.

В ходе создания общей этно-кросскультурной модели Я-концепции тестированию подвергались промежуточные гипотетические модели, условно обозначенные как модели «эффектов» и «взаимодействий». Обе модели строились на основании результатов дисперсионного анализа, но модель «эффектов» строилась по результатам эффектов фактора ЭЯ и кросскультурного фактора на одни и те же переменные ПЯ и аффилиативных мотивов, а модель «взаимодействий» - по результатам взаимодействий этих факторов по данным переменным. В моделях «эффектов» и «взаимодействий» тестировались каузально-подобные пути от фактора ЭЯ и кросскультурного фактора к переменным ПЯ и аффилиативных мотивов.

Данные о пригодности моделей «эффектов» и «взаимодействий» приведены в табл. 2.

Таблица 2. Индексы пригодности моделей «эффектов» и «взаимодействий»

Модель

Индексы пригодности

df χ2/

RMSEA

AGFI

CFI

«Эффектов» «Взаимодействий»

995.96* 1283.40*

583.00 1.71 692.00 1.85

.05 .06

.80

.77

.82 .80

Примечания. n = 248; в каждой модели ЭЯ и кросскультурный фактор -экзогенные факторы, субмодальности ПЯ и аффилиативные мотивы -эндогенные переменные; χ² - хи-квадрат статистика, измеренная для функции расхождения методом максимального подобия, ML; * p < .001; df- количество степеней свободы, χ² / df - отношение χ² / df, RMSEA - индекс Стейгера-Линда, AGFI - отрегулированный индекс пригодности, CFI - сравнительный индекс пригодности.

Обе модели оказались пригодными. Согласно модели «эффектов», каузально-подобные пути прошли от фактора ЭЯ к субмодальностям ПЯ -Превращенному (p < .001) и Вторящему (p < .001), а также к субмотивам боязни оценки (p < .001), социальной близости (p < .001) и социальной робости (p < .001); от кросскультурного фактора к Я-Превращенному в ПЯ (p < .001) и субмотиву социальной робости (p < .01). Фактор ЭЯ и кросскультурный фактор отрицательно коррелировали (p < .05).

Диаграмма каузально-подобных путей приведена на рис. 2.

В ЭЯ системы «Этнос» и «Я» не сводились друг к другу, но взаимодействовали. Системы «Этнос» и «Я» не сводились друг к другу, поскольку образовали оси круга. Системы «Этнос» и «Я» взаимодействовали через смежные и сопряженные субмодальности этнического Я.

Субмодальности ЭЯ структурировались по кругу. В круге выделялись не только оси (системы «Этнос» и «Я»), но и квадранты. Квадранты были образованы смежными субмодальностями. Квадрант, образованный субмодальностями Я-Авторское и Я-Превращенное, указывал на диспозицию обособления. Квадрант, образованный субмодальностями Я-Воплощенное и Я-Вторящее, - на диспозицию слияния. Квадрант, образованный субмодальностями Я-Авторское и Я-Вторящее, - на модальность «Я». Квадрант, образованный субмодальностями Я-Превращенное и Я-Воплощенное, - на модальность «Этнос».

Эти данные позволили предположить, что ЭЯ складывается из 3-х уровней.

Первым (исходным, основополагающим) служит уровень, который можно обозначить как «бисистемный». Бисистемный уровень выполняет структурообразующую функцию в ЭЯ. Структурообразующую функцию этого уровня можно объяснить тем, что системы «Этнос» и «Я» служат осями круга, который образуют субмодальности ЭЯ.

Второй, более поверхностный уровень образуют модальности «Этнос» и «Я») и диспозиции (слияния и обособления) ЭЯ. Выделение модальностей и диспозиций в самостоятельный уровень можно объяснить тем, что они задают психологическое содержание квадрантов круга ЭЯ. Квадранты круга определяются его осями, но не сводятся к ним, поскольку каждый квадрант обусловливается двумя полуосями одновременно.

Третий, самый поверхностный уровень образуют субмодальности ЭЯ. Выделение субмодальностей в самостоятельный уровень можно объяснить тем, что каждая субмодальность существует не только в парах с другими субмодальностями, но и сама по себе. В пользу этого свидетельствовали итоги эксплораторного факторного анализа. Кроме того, круговая структура свидетельствовала о том, что субмодальности «отстоят» друг от друга как бы на разных расстояниях. Более отдаленными были не смежные по кругу субмодальности: Я-Авторское и Я-Воплощенное, Я-Превращенное и Я-Вторящее. И наоборот, сопряженными были смежные по кругу субмодальности: Я-Авторское и Я-Превращенное, Я-Превращенное и Я-Воплощенное, Я-Воплощенное и Я-Вторящее, Я-Вторящее и Я-Авторское. Различия в «расстояниях» между субмодальностями можно понимать как результат структурирования этнического Я по бисистемному основанию.

Следует заметить, что представление о трехуровневой организации ЭЯ предполагает также относительную зависимость (а) второго уровня от первого и (б) третьего - от первого и второго. Это иное представление об образовании уровней, чем, скажем, в теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина (1986). Однако это не значит, что данный подход подрывает

или подвергает сомнению иерархический принцип устройства интегральной индивидуальности. Ведь речь идет о «внутреннем» устройстве ЭЯ, которое можно отнести к отдельному уровню интегральной индивидуальности. Вопрос же о том, как ЭЯ соотносится с уровнями интегральной индивидуальности, в данной работе не ставился и не изучался.

Эффекты этнического Я на полимодальное Я и аффилиативные мотивы. Результаты эффектов ЭЯ на ПЯ позволили предположить, во-первых, что рост этнического самосознания (рост выраженности Я-Авторского в ЭЯ) человека, с одной стороны, сопряжен с ростом его обособления от других этносов. С другой стороны, именно усиление обособления от других этносов может вызывать тревожность и неуверенность. Отдавая предпочтение своему этносу, человек может ощущать снижение чувства «Я - свой» в другой этнической среде.

Во-вторых, можно предположить, что терпимость к представителям своего этноса (Я-Превращенное в ЭЯ) может служить одним из условий общечеловеческой терпимости, т.е. терпимости к людям безотносительно к их этнической принадлежности (Я-Превращенное в ПЯ). На определенном этапе может совершаться перенос терпимости «к своим» на терпимость к «чужим».

В-третьих, сходные эффекты на субмотивы общительности, близости, социальной робости Я-Авторского и Я-Воплощенного в ЭЯ можно объяснить тем, что эти субмодальности входят в систему «Я». Рост выраженности субмотива робости и снижения выраженности субмотивов общительности и близости может свидетельствовать о тенденции замыкания человека на себе. Не исключено, что этническая среда оказывается избыточно жесткой в сопоставлении с притязаниями системы «Я» в ЭЯ. Но также возможно, что в системе «Я» в ЭЯ проявляются не совсем адекватные ожидания и завышенные притязания к своему этносу.

В-четвертых, сходные эффекты субмодальностей в ЭЯ на этнические аффилиативные мотивы можно объяснить принципом двойственности качественной определенности (Л. Я. Дорфман, 1993, 1997, 2002, 2004б). Следуя этому принципу, можно предположить, что субмодальности ЭЯ производят эффекты на этнический аффилиативный мотив слияния, но один и тот же результат может достигаться различным образом, и эффекты разных субмодальностей дополняют друг друга. С другой стороны, эффекты ЭЯ на рост этноаффилиативного мотива слияния, а не обособления, может свидетельствовать о том, что тенденции слияния с этносом и слияния в ЭЯ преобладают над противоположной тенденцией (см., напр.: С. А. Щебетенко, 2004).

Эффекты кросскультурного фактора на полимодальное Я и аффилиативные мотивы. Полученные в настоящей работе результаты об эффектах кросскультурного фактора на ПЯ, а также эмпирические данные о сопряженности субмодальностей ПЯ с особенностями личности (см.: Л. Я.

Дорфман, 2002) позволили дать сравнительную характеристику удмуртских и русских студенток.

Предположительно, удмуртским студенткам в большей степени, чем русским студенткам, могут быть присущи интровертированность, повышенный нейротизм, пониженные самоуважение и самопринятие, неуверенность − покорность, повышенный страх отвержения, конформность, внешний локус контроля, замедленное установление глубоких контактов с людьми, дискретное восприятие жизни, снижение принятия ценностей самоактуализации и пониженная гибкость поведения в их реализации, рост расхождений между актуальным и идеальным Я.

В свою очередь, русским студенткам в большей степени, чем удмуртским студенткам, могут быть присущи экстравертированность, пониженный нейротизм, повышенная сила Я, пониженные тревожность и чувство вины, доминантность, самоуважение, самопринятие и принятие собственной агрессии, целостное видение жизни, независимость в поступках, принятие ценностей самоактуализации, интернальность, пониженный страх отвержения, конкретность мышления.

Большую выраженность страха отвержения у удмуртских студенток, чем у русских студенток, и большую выраженность стремления к принятию у русских студенток, чем у удмуртских студенток, можно интерпретировать как разные ожидания последствий аффилиативного поведения. Русские студентки, являясь более экстравертированными, ориентированы на принятие; удмуртские студентки, являясь более интровертированными, ориентированы на отвержение. Другими словами, можно предположить, что разная выраженность аффилиативных мотивов у удмурток и русских проецируется на поведение других людей.

Учитывая данные о связях ЭЯ и аффилиативных мотивов, с одной стороны, и кросскультурные различия между удмуртками и русскими по аффилиативным мотивам, с другой, можно предположить, что различия по аффилиативным мотивам опосредуются особенностями ЭЯ. Нельзя исключить и обратное предположение: аффилиативные мотивы могут опосредовать кросскультурные различия по ЭЯ.

Взаимодействия этнического Я и кросскультурного фактора по переменным полимодального Я и аффилиативных мотивов. Результаты взаимодействий ЭЯ и кросскультурного фактора свидетельствовали о том, что сознательный выбор в пользу своего этноса у удмурток и русских предполагает некоторое проявление зависимости, вынужденности. Однако при высокой выраженности сознательного выбора в пользу своего этноса у удмурток показатель зависимости снижался, а у русских - нет. Предположительно, это можно объяснить тем, что у русских студенток русские являются практически единственной этноконтактной группой, а удмуртские студентки помимо взаимодействий с удмуртским этносом включены во взаимодействия и с русским этносом, владеют как удмуртским,

так и русским языками. Таким образом, у русских участниц выбор в пользу «своего» этноса как бы предопределен заранее и не оставляет возможности для проявления самостоятельности, в то время как у удмуртских участниц такой выбор является двойственным и может быть вызван личной независимостью.

Кроме того, у удмурток выбор одной (удмуртской) этноконтактной группы в качестве «своей» при отвержении другой (русской) этноконтактной группы может приводить к формированию устойчивых ожиданий негативных последствий аффилиативного поведения. Возможно, это связано с тем, что, по их представлениям, они не могут быть приняты как «свои» в русской иноэтнической среде, а значит будут отвергнуты при попытке присоединиться к ней.

Этно-кросскультурная интегративная модель Я-концепции. Эта модель описывала фактор «Этническое Я» и кросскультурный фактор, полимодальное Я и аффилиативные мотивы не как разрозненные, а как образующие единую систему. Поэтому данная модель являлась, во-первых, этно-кросскультурной, во-вторых, интегративной. Исходя из модели и в согласии с эмпирическими данными, можно полагать, что центральным механизмом интеграции фактора «Этническое Я» и кросскультурного фактора является опосредование. Судя по всему, опосредование может носить двоякий характер. Во-первых, оно может касаться характера взаимосвязей фактора «Этническое Я» и кросскультурного фактора, во-вторых - характера их взаимодействий. При этом в орбиту путей опосредования могут вовлекаться разные переменные ПЯ и аффилиативных мотивов.

Основные выводы

Полученные результаты позволили сформулировать следующие основные выводы.

1. Разработан конструкт этнического Я. В нем выделяются 4
субмодальности Я: Авторское, Воплощенное, Превращенное, Вторящее. В
разных сочетаниях в парах субмодальности Я образуют 2 системы, 2
модальности, 2 диспозиции.

2.                      Этническое    Я    структурируется    по    кругу.    Его    оси    образуют
субмодальности   Я-Превращенное   и   Я-Вторящее   (система   «Этнос»)   и
субмодальности     Я-Авторское     и     Я-Воплощенное     (система     «Я»).
Субмодальности     этнического     Я     образуют     круг     в      следующей
последовательности: Я-Авторское - Я-Превращенное - Я-Воплощенное - Я-
Вторящее.

3. Этническое Я может приводить к изменениям полимодального Я и
аффилиативных мотивов. Субмодальности Я-Авторское и Я-Превращенное в
этническом Я могут служить факторами изменений в полимодальном Я.
Субмодальности Я-Авторское и Я-Воплощенное в этническом Я могут

служить факторами изменений в аффилиативных межличностных мотивах -росту страха отвержения и снижению стремления к принятию. Этническое Я может служить также фактором, способствующим росту этноаффилиативного мотива слияния с этносом.

4.          Кросскультурный фактор (удмуртские и русские студентки) может
приводить    к    различиям    по    полимодальному    Я    и    аффилиативным
межличностным   мотивам.   Я-Вторящее   в   полимодальном   Я   и   страх
отвержения как аффилиативный межличностный мотив выражены в большей
степени у удмурток, чем у русских. Я-Авторское, Я-Воплощенное и Я-
Превращенное в полимодальном Я, а также стремление к принятию как
аффилиативный межличностный мотив, напротив, выражены в большей
степени у русских, чем у удмурток.

5. Этническое Я и кросскультурный фактор могут взаимодействовать по
полимодальному Я и аффилиативным межличностным субмотивам
социальной робости и боязни оценки.

6.          На основании эмпирических данных построена этно-кросскультурная
интегративная модель Я-концепции.   Этно-кросскультурная интеграция в
этой модели обеспечивается благодаря связям и взаимодействиям фактора
«Этническое   Я»   и   кросскультурного   фактора,   приводящим   (прямо   и
опосредованно) к изменениям полимодального Я и аффилиативных мотивов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Главы в коллективных монографиях

Балева М. В. Этнический и кросскультурный аспекты Я-концепции: интегративная модель // Метаиндивидуальный мир и полимодальное Я: креативность, искусство, этнос / Под ред. Л. Я. Дорфмана, Е. А. Малянова, Е. М. Березиной. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2004. - С. 82-94.

Рябикова М. В., Дорфман Л. Я. Этническое Я: биполярная и круговая модели // Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. - М.: Смысл, 2004. - С. 149-169.

Статья

Рябикова М., Дорфман Л. Я и этноаффилиативные мотивы удмуртских и русских студенток // Личность, креативность, искусство / Отв. ред. Е. А. Малянов, Н. Н. Захаров, Е. М. Березина, Л. Я. Дорфман, В. М. Петров, К. Мартиндейл. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, Прикамский социальный институт, 2002. - С. 238-257.

Тезисы

Балева М. В. Взаимодействия этнического Я и кросскультурного фактора по полимодальному Я и аффилиативным мотивам (на материале удмуртских и русских студенток) // Учебный процесс в вузе искусства и культуры: организационные и научно-методические проблемы / Ред. кол. Е. А. Малянов, Е. М. Березина. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2004. - С. 110-113.

Балева М. В. Факторная структура мотивов аффилиации // Учебный процесс в вузе искусства и культуры: организационные и научно-методические проблемы / Ред. кол. Е. А. Малянов, Е. М. Березина. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2004. - С. 104-105.

Балева М. В. Эффекты этнического Я и кросскультурного фактора на полимодальное Я и аффилиативные мотивы удмуртских и русских студенток // Учебный процесс в вузе искусства и культуры: организационные и научно-методические проблемы / Ред. кол. Е. А. Малянов, Е. М. Березина. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2004. - С. 105-109.

Дорфман Л. Я., Рябикова М. В. Полимодальное Я и мотивация достижения у удмуртских и русских студенток // Социальная психология XXI столетия / Под ред. В. В. Козлова. - Ярославль: Аверс Пресс, 2002. - Т. I. - С. 223-226.

Дорфман Л. Я., Рябикова М. В. Этническое Я // 85 лет высшему профессиональному образованию на Урале / Отв. ред. Е. М. Березина. -Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2002. - С. 98-100.

Дорфман Л. Я., Рябикова М. В., Гольдберг И. М., Быков А. Н., Ведров А. А. Новая версия Пермского вопросника Я // Творчество в образовании, культуре, искусстве / Ред. кол. Е. А. Малянов, Л. А. Шипицина, Л. Я. Дорфман, С. И. Корниенко, К. Мартиндейл. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2000. - С. 179-183.

Дорфман Л. Я., Рябикова М. В., Щебетенко С. А., Дудорова Е. В., Денисова И. Л., Игнатьева А. А., Жихарева Е. С. Особенности Я студенток провинциальных вузов (на материалах Перми, Ижевска, Кирова) // Провинция: процесс международной интеграции в XXI веке / Отв. ред. В. С. Сизов. - Киров: Вятский социально-экономический институт, 2001. - С. 322-324.

Рябикова М. В. Особенности самооценки удмуртских и русских студенток // Молодежная наука Прикамья - 2002 / Отв. ред. Н. В. Бабинова. - Пермь: Пермский государственный технический университет, 2002. - С. 113.

Рябикова М. В. Пермский вопросник этнического Я: надежность и валидность //85 лет высшему профессиональному образованию на Урале /

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность изучения проблемы психологической адаптации человека к изменениям социокультурной среды обусловлена рядом причин: вследствие интенсификации межэтнических контактов (экономические и образовательные миграции, взаимодействия, опосредованные средствами массовой коммуникации) в XX веке произошло мощное соприкосновение, даже столкновение различных культур (А. Г. Здравомыслов, 1996, Н. М. Лебедева, 1999, Д. А. Леонтьев, 2002, А. В. Сухарев, 2002). Данные столкновения часто противоречащих друг другу картин мира, различных систем ценностей, ранее не соприкасавшихся или мало соприкасавшихся, привели к необходимости их сопряжения на уровне индивидуального сознания, психологической адаптации к иной системе смыслов и ценностей. Другой причиной является качественное изменение форм жизни: противоречивость и нестабильность социальной ситуации, увеличение скорости технического прогресса и накопления информации, отмеченные практически всеми исследователями (Г. М. Андреева, 1998, А. Г. Асмолов, 2001, М. В.Ромм, 2002, Г. У. Солдатова, 1998, Т. Г. Стефаненко, 2000, А.В.Сухарев, 2002, А. Тоффлер, 1997 и др.), — которое приводит к росту числа людей, не способных контролировать эти изменения (информационный невроз, И. Калайков, 1984, «синдром футурошока», или потрясения от перемен, А. Тоффлер, 1997), т.е. не способных адаптироваться, прежде всего психологически, к неопределенности и неустойчивости современного общества.

Необходимость изучения психологической адаптации к иной социокультурной среде связана с недостаточной разработанностью проблемы: ведутся дискуссии вокруг толкования понятия психологической адаптации к иной социокультурной среде, сущности явления, компонентов структуры, критериев адаптированности/дезадаптированности.

Научная новизна связана с изучением феномена психологической адаптации к иной социокультурной среде как самостоятельного явления — со своими специфическими признаками, проявлениями, процессом протекания (стадиями) и результатом; с изучением структуры психологической адаптации к иной социокультурной среде как сочетания стабильного (сохранения своих этнических ценностей) и динамического (включения в структуру ценностей индивида ценностей иной культуры) компонентов, а также изменения этой структуры в процессе адаптации человека к иной культуре; с рассмотрением адаптации к инокультурной среде как вхождения в иное ценностно-смысловое поле и интериоризации этих ценностей и смыслов.

Теоретическое значение работы заключается в обогащении теоретических знаний по проблеме психологической адаптации к иной социокультурной среде: выделены стадии психологической адаптации к иной социокультурной среде, уточнено определение психологической адаптации к иной социокультурной среде, показана роль этносемантических и ценностных согласований в процессе становления психологической адаптации к иной социокультурной среде. Установлено, что психологическая адаптация к иной

социокультурной среде возникает при включении в ценностно-смысловую структуру индивида ценностей как своей этнической группы, так и иной социокультурной среды. Полученные результаты могут быть использованы для дальнейшей разработки теоретического концепта психологической адаптации человека к изменению социокультурной среды.

Практическое значение работы: эмпирически выделены критерии психологической адаптации к иной социокультурной среде (включение в ценностно-смысловую структуру ценностей как своей этнической группы, так и принимающей среды), что позволит на практике осуществлять научно обоснованное сопровождение психологической адаптации личности к иной социокультурной среде через различные социальные институты. Данные практические критерии можно применять в психолого-педагогической практике, в системе образования с целью оптимизации учебного процесса студентов, обучающихся на национальных факультетах и отделениях вузов; для подготовки национальных программ по гуманитарным дисциплинам с включением этнорегиональных компонентов (этнопсихология, этнопедагогика, этнология, культурология и др.); для построения концепции национальной политики в республике Удмуртия и Пермской области.

Объектом исследования является психологическая адаптация к иной социокультурной среде.

Предмет исследования: структура и динамика психологической адаптации к иной социокультурной среде.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что динамику психологической адаптации к иной социокультурной среде можно рассматривать как изменяющиеся представления человека о своем метаиндивидуальном мире в ходе приобщения к иной социокультурной среде. Структуру психологической адаптации к иной социокультурной среде можно описать через участное сочетание стабильного (сохранение своих этнических ценностей) и динамического (включение к индивидуальным ценностям ценностей иной культуры) компонентов. Структура психологической адаптации может иметь отличительные особенности: включение/не включение в индивидуальную структуру ценностей как своей культуры, так и ценностей принимающей социокультурной среды в выборке высокоадаптированных и низкоадаптированных индивидов.

Целью исследования стало изучение динамики и структуры психологической адаптации к инокультурной среде студентов финно-угорской этнической группы (удмуртского и коми-пермяцкого этносов).

Данная цель определила следующие задачи исследования:

1. Разработать теоретический концепт психологической адаптации к
иной социокультурной среде: раскрыть сущность понятия и динамику
протекания психологической адаптации к иной социокультурной среде.

2. Эмпирически изучить стадии протекания психологической
адаптации к иной социокультурной среде.

3. Эмпирически изучить структуру психологической адаптации к
иной социокультурной среде.

4. Эмпирически изучить соотношение психологический адаптации
/дезадаптации к иной социокультурной среде и особенностей межгруппового
восприятия.

5. Эмпирически выявить компенсаторные механизмы,
обусловливающие успешность психологической адаптации к иной
социокультурной среде.

Методологической основой исследования явились принцип антропности (выхода на значимые человеческие смыслы) Д. А. Леонтьева, Дж. Барроу и Ф. Типлера; принцип двойственности качественной определенности человека и его жизненного мира Л. Я. Дорфмана; принцип относительности Н. Бора (понимание относительности выявленных психологических закономерностей вследствие невозможности учета всех влияний на объект и предмет исследования).

Теоретической основой исследования явились положения культурной обусловленности психики и смыслового строения сознания Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, концепция личностных смыслов А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, концепция превращенных форм М. Бубера, М. М. Бахтина, Л. Я. Дорфмана, Д. А. Леонтьева, В. Ю. Хотинец.

Методы исследования. На разных этапах исследования, при решении
отдельных задач, использовались различные методы сбора фактического
материала и его обработки: теоретический анализ психологической литературы
по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию
данных; методы сбора эмпирических данных: методика диагностики уровня
развития этнического самосознания В. Ю. Хотинец, методика

«Психосемантический анализ стереотипов характера», предложенная Д. Пибоди в адаптации А. Г. Шмелева, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) А. Г. Маклакова, С. В. Чермянина, методика «ценностных ориентаций» М. Рокича в адаптации А. Гоштаутаса, Н. А. Семенова и В. А. Ядова, опросник измерения базовых культурных ценностей С. Шварца в адаптации Н. М. Лебедевой, «Пермский вопросник Я» (ПВЯ), предложенный Л. Я. Дорфманом, М. В. Рябиковой, И. М. Гольдберг, А. Н. Быковым, А. А. Ведровым, методика диагностики свойств нервной системы Я. Стреляу, опросник структуры темперамента (ОСТ) В. М. Русалова; интерпретационно- описательные методы, в числе которых количественный анализ полученных данных методами математической статистики: описательной (дескриптивной) - для проверки выборки на нормальность распределения методом χ² (хи-квадрат) - и индуктивной: метод t-критерий, корреляционный по методу Пирсона, факторный по методу главных компонент и дисперсионный однофакторным анализы.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Динамика психологической адаптации к иной социокультурной
среде есть изменяющиеся представления человека о своем
метаиндивидуальном мире в ходе приобщения к иной социокультурной среде.

2. Психологическая адаптация к иной социокультурной среде
представляет собой целостное психологическое образование, структура

которого характеризуется как стабильным (сохранение ценностей своей культуры), так и динамическим (включение к индивидуальным ценностям ценностей иной социокультурной среды) компонентами, находящимися в различном соотношении.

3. Психологическим механизмом становления адаптации к иной
социокультурной среде является согласование ценностей своей и другой
культуры.

4. Психологическая адаптация к иной социокультурной среде как
включение в ценностно-смысловую структуру индивида ценностей как своей
этнической группы, так и ценностей иной социокультурной среды, оказывает
эффекты на позитивность межэтнической перцепции.

Апробация работы. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на Международном конгрессе «Проблемы толерантности в изменяющемся мире» (г. Екатеринбург, 2002), на Международной научно-практической конференции «Толерантность и проблема идентичности» (г. Ижевск, 2002); на Международной научно-практической конференции (г. Ижевск, 2004), на XVII и XIX Мерлинских чтениях (г. Пермь, 2002, 2004); на V региональной научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (г.Пермь, 2003), на заседаниях кафедры общей психологии УдГУ (г.Ижевск, 2002, 2003, 2004).

По теме исследования в психологических изданиях опубликовано 7 работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, рекомендаций, списка литературы и приложений. Работа изложена на 182 страницах машинописного текста, содержит 44 таблицы и 21 рисунок. Список литературы насчитывает 184 наименования, в том числе 25 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение, определены объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования, перечислены используемые методы, представлены основные положения, выносимые на защиту, представлена информация об апробации работы.

Первая глава «Тенденции развития основных вопросов теории адаптации» посвящена теоретическому анализу исследований по проблеме социально-психологической адаптации. Показано состояние разработанности проблемы на данный момент, изложены особенности авторского подхода к исследованию психологической адаптации к иной социокультурной среде.

Первый параграф данной главы посвящен рассмотрению развития собственно понятия «адаптация», анализу и соотнесению существующих подходов к определению понятия «адаптации». Многие ученые придают понятию «адаптация» общенаучный статус (И. Калайков, 1984,

Э. С. Маркарян, 1972, Г. И. Царегородцев, 1978, М. В. Ромм, 2002,

Ю. А. Урманцев, 1998). Анализ теоретических исследований по проблеме
адаптации показал, что до сих пор не существует согласованности в
терминологическом аппарате, в подходах к изучению адаптации (Г. И. Балл,
2002, М. В. Ромм, 2002, Ю. А. Урманцев, 1998). Многогранность и сложность
данного понятия определила различные концептуальные подходы в
рассмотрении явления адаптации. Адаптация понимается как установление
относительного равновесия между организмом и средой (Г. А. Балл, 1989,
Ф. Б. Березин, 1988, Г. Селье, 2000). Адаптация понимается как оптимальное
динамическое взаимодействие личности и среды (А. Н. Леонтьев, 1975,
К. А. Абульханова-Славская, 1980). При рассмотрении адаптации как процесса,
выделяют, прежде всего, временные характеристики протяженности,
стадиальность, психофизиологические механизмы адаптации

(К. А. Абульханова-Славская, 1980, Б. А. Вяткин, 2000, В.С.Мерлин, 1986,
А. Н. Леонтьев, 1975). Понимание адаптации не сколько как процесса, сколько
как результата взаимодействия личности и среды (А. А. Налчаджан, 1988,
А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов, 2002). В качестве критериев
адаптации рассматривают: а) наличие определенных «ножниц» между
субъективной и объективной картиной жизни и сопровождающих данную
оценку успешности адаптации чувств субъективной

удовлетворенности/неудовлетворенности и ценностно-смысловых переживаний (Е. Б. Весна, 2002, В.В.Гриценко, 1998, Л.В.Ключникова, 2001, А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов, 2002, Н. Е. Шустова, 1999), б) объективные критерии адаптации: степень соответствия личностных особенностей новым культурным нормам (Т. Г. Стефаненко, 2000), в) субъективные критерии адаптации: ощущение осмысленности жизни, вклады своих сущностных сил в других людей, в культуру (Д. А. Леонтьев, 1997, В. Франкл, 1990).

Второй параграф посвящен анализу теоретических исследований по проблеме психологической и социальной адаптации к иной социокультурной среде в русле кросс-культурной психологии. Проблема адаптации к иной культурной среде формулируется психологами прежде всего как этнокультурная адаптация. Используются такие термины, как межкультурная адаптация, аккультурация. Рассматриваются теории, объясняющие причины, особенности протекания и последствия «стресса аккультурации»: теория страдания и горя (K. Oberg, 1960), негативных жизненных событий (Т. Х. Холмс, Р. Х. Раге, 1998), теория селективной миграции (Ф. Б. Березин, 1988, В. В. Гриценко, 2002, Л. В. Ключникова, 2001, А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов, 2002, Г. Селье, 2000, R. Cochrane, 1986, N. T. Feather, 1995, A. Furnham, S. Bochner, 1986, H. S. Triandis, 2001), теория ценностных различий (Н. М. Лебедева, 1997, A. Furnham, S. Bochner, 1986, A. Montreuil, R. Y. Bourhis, 2001), теория социальной поддержки (Н. М. Лебедева, 1997, В. П. Поздняков, Л. В. Ключникова, 1997) или отсроченной или селективной аккультурации (K. M. Neckerman, P. Carter, J. Lee, 1999, A. Portes, M. Zhou, 1992).

В третьем параграфе рассматриваются подходы к динамике социально-психологической адаптации к иной культурной среде (S. Adler, 1986, J. W. Berry, Y. H. Poortinga, M. H. Segall, P. R. Dasen, 1992, H. S. Triandis, 2001). Предлагается авторское понимание динамики психологической адаптации к инокультурной среде как процесса вхождения в иное ценностно-смысловое поле и интериоризации этих ценностей и смыслов. На основании структуры социальной категоризации В. Ю. Хотинец (2002), построенной в русле концепции диалога М. Бубера, представлений о диалогизме и полифонии сознания М. М. Бахтина и концепции полимодального Я и метаиндивидуального мира Л. Я. Дорфмана (2002) выделены этапы психологической адаптации к иной социокультурной среде.

Вхождение в иную социокультурную среду начинается с формирования образа Другого во мне (по схеме В. Ю. Хотинец) или дифференциации субмодальности Я-Вторящее (в концепции Л. Я. Дорфмана). Это присутствие Другого в нас, "внесенная" в нас новая культура: ценности, стереотипы, модели поведения; этап преодоления отчуждения другой культурой, преодоления чувства одиночества и страха перед иррациональным миром. Однако "внесенная" в нас культура еще не является нашей собственной культурой. Для того, чтобы культурные и социальные знаки стали личностно значимыми индивидуальными знаками, необходимо вынести их наружу, пред-ставить перед собой и Другим (Л. С. Выготский, 2000, В. П. Зинченко, 2000, Д. Б. Эльконин, 2001). Согласно Л. С. Выготскому, культурные знаки (стимулы-средства) не просто «принимаются» от другого, а вращиваются, причем вращиваются в том случае, если данные знаки используются как средство обращения к другому, как внешнее средство управления его поведением (Л. С. Выготский, 2000). Становление любой формы поведения, таким образом, является сначала интерпсихологическим, социальным процессом, и только затем данная форма появляется как интрапсихологическая функция, как способ поведения. Так, вторым этапом адаптации является выделение образа Я в Другом, или дифференциация субмодальности Я-Воплощенное. Синтез этих двух субмодальностей образует образ Другого, образ мира или субмодальность Я-Превращенное. Это период интериоризации символов и ценностей новой культуры, который проявляется в терпимости (толерантности) к новой социокультурной среде. Адаптацию к новой культуре можно считать завершенной на этапе принятия ценностей данной культуры как своих собственных, активного их использования и внесения в культуру своих индивидуальных смыслов (процесс полагания смысла) на основе собственных критериев «правильности и истинности» (М. К. Мамардашвили, 2000), или дифференциации Я-Авторского, которое характеризуется самоопределением в иной социокультурной среде, появлением независимости, заново сформированного образа Я, соответствующего данной культуре.

Итак, в связи с теоретическим рассмотрением проблемы адаптации мы понимаем психологическую адаптацию как процесс изменения представлений человека о своем метаиндивидуальном мире, как последовательную смену

позиций в ходе приобщения к иной социокультурной среде (Я-Вторящее — Я-Воплощенное — Я-Превращенное — Я-Авторское).

Вторая глава «Социокультурная среда как ценностно-смысловое поле» посвящена рассмотрению ценностно-смысловой сферы как на уровне культуры, так и на индивидуальном уровне.

В первом параграфе рассматривается понимание культуры как
внесения в мир смыслов и субъекта как особой смысловой динамической
системы, усваивающей первичные формы смысловых образований
(А. Ю. Агафонов, 2000, 2003, Л. С. Выготский, 2000, М. М. Бахтин, 1986,
Б. С. Братусь, 2002, В. П. Зинченко, 2000, Д. А. Леонтьев, 1999,

B. Франкл, 1990, Д. Б. Эльконин, 1999).

Во втором параграфе рассматриваются ценности как источники и
носители личностно-значимых смыслов (Г. Л. Будинайте,

Т. В. Корнилова, 1993, Д. А. Леонтьев, 1999, М. К.Мамардашвили, 2000).
Существует несколько подходов к пониманию ценностей: ценность как
атрибут абстрактного ценного (М. К. Мамардашвили, 2003,

C. Л. Рубинштейн, 2001) и ценность как атрибут конкретного объекта и явления
(М. И. Бобнева, 1978,              В. М. Бызова, 1998,              Н. М. Лебедева, 2000,
Д. А. Леонтьев, 1999, Б. Ф. Братусь, 2002, N. T. Feather, 1995, M. Rokeach, 1968,
S. H. Schwartz,   A. Bardi, 2001);    понимание   ценности   исключительно   как
надындивидуальной                    реальности                    (И. А. Джидарьян, 2001,
С. Л. Рубинштейн, 2001,    Ж.    П. Сартр, 1989)    и    понимание        ценности,
одновременно,    и    как   надындивидуальной   реальности,    как   первичного
аффективно- смыслового образования и как индивидуально-психологического
образования        (Т. М. Буякас,        О. Г. Зевина, 1997,        М. И. Бобнева, 1978,
В. М. Бызова, 1998,              Н. М. Лебедева, 2000,             Д. А. Леонтьев, 1999,
M. Rokeach, 1968, S. H. Schwartz, 2001); ценность как механизм социального
контроля (В. А. Бодров, Г. В. Ложкин, А. Н. Плющ, 2001, Ю. А. Гаюрова, 2002,
N. T. Feather, 1995, M. Rokeach, 1968) и ценность как мотивирующая структура
личности (А. Г. Асмолов, 2002, В. М. Бызова, 1998, Р. А. Зобов, В. Н. Келасьев,
А. Н. Шаров, 1999,               Н. М. Лебедева, 2000,              Д. А. Леонтьев, 1997,
S. H. Schwartz, 2001). Рассматривается положение о переходе декларируемой
социальной ценности в реально побуждающую личностную ценность через
включение        в        коллективную        деятельность        (М. И. Бобнева, 1978,
Д. А. Леонтьев, 1997).

Процесс перехода декларируемой социальной ценности в личностно значимую ценность рассматривается с помощью авторского концепта динамики психологической адаптации к инокультурной среде на основе соотнесения структуры социальной категоризации В. Ю. Хотинец (2002), построенной в русле концепции диалога М. Бубера, представлений о диалогизме и полифонии сознания М. М. Бахтина и концепции полимодального Я Л. Я. Дорфмана (2002). Внесенная в нас социальная декларируемая ценность (первый этап адаптации или этап дифференциации субмодальности Я - Вторящее), прежде чем стать личностно значимой, должна быть вынесена вовне, пред-ставлена себе и Другому (этап дифференциации субмодальности Я - Воплощенное). Это

феномен экстериоризации, предшествующей интериоризации, «освоения через отчуждение» (В. П. Зинченко, 2000), нахождение «сущности через существование» (Ж. П. Сартр, 1989), освоение ценностей через коллективную деятельность (Д. А. Леонтьев, 1999). Только те ценности, которые стали для субъекта личностно значимыми, наполнились смыслом, полностью интериоризируются (этапы дифференциации субмодальностей Я -Превращенное и Я - Авторское).

На основании проведенного теоретического исследования мы рассматриваем личностные ценности как устойчивые мотивационные образования личности и как главные источники значимых для человека жизненных смыслов. Процесс превращения декларируемых социальных ценностей в личностно значимые ценности имеет ряд этапов: определение круга значимых культурных и социальных ценностей, вынесение вовне данных ценностей (экстериоризация) и полное усвоение ценностей, наполненных для субъекта личностным смыслом (интериоризация).

Третья глава посвящена описанию организации и методик исследования. Исследование проводилось в 2002—2003 гг. на выборке из 800 человек - студентов гуманитарных факультетов 1—5 курсов в возрасте от 17 до 24 лет трех этнических групп: удмуртской, коми-пермяцкой и русской национальностей. Из них: 236 студентов удмуртской национальности факультета удмуртской филологии Удмуртского государственного университета (г.Ижевск), 115 студентов коми-пермяцкой национальности филологического факультета Пермского государственного педагогического университета (г. Пермь) и 449 студентов русской национальности факультета русской филологии Удмуртского государственного университета (г. Ижевск) и филологического факультета Пермского государственного педагогического университета (г. Пермь). Отбор испытуемых осуществлялся по этническому (необходимость перехода из одной культуры в другую для респондентов удмуртской и коми-пермяцкой национальностей, проживающих до поступления в вуз внутри своей этнической группы) и социальному (адаптация к иной социальной среде для респондентов, живущих вне больших городов (удмуртов и коми-пермяков) признакам. Респонденты русской национальности, проживающие в столице республики или областном городе, явились контрольной выборкой.

Анализ результатов проводился в пределах психологической универсалии идиоцентризм — аллоцентризм: преобладание в индивидуальной ценностно-смысловой структуре идиоцентрических (соревновательность, эмоциональная дистанцированность от группы, самоуверенность, гедонизм) или аллоцентрических (взаимозависимость, общительность, ценность целостности семьи) ценностей. Данное универсальное измерение является аналогом на уровне индивидуальных ориентаций культурного синдрома «коллективизм — индивидуализм» (направленности культуры на социальную группу или личность). Выбор синдрома идиоцентризм — аллоцентризм обусловлен тем, что, с точки зрения исследователей кросс-культурной психологии (В. В. Гриценко, 2002, Н. М. Лебедева, 1999, Г. У. Солдатова, 1998,

J. W. Berry, Y. H. Poortinga, M. H. Segall, P. R. Dasen, 1992, P. Greenfield, 2000, S. H. Schwartz, A. Bardi, 2001, H. S. Triandis, 2001), эти универсалии отражают наиболее значимые различия между представителями этнических групп как на индивидуальном уровне (синдром аллоцентризм — идиоцентризм), так и на групповом (синдром коллективизм — индивидуализм).

Статистический анализ данных включал оценку нормальности распределения общей выборки и отдельных изучаемых групп испытуемых с помощью методов дескриптивной статистики (непараметрического Хи-квадрат теста). Для обработки первичных данных использовались методы программы SPSS 10.0 (методы индуктивной статистики): критерий Стьюдента, корреляционный анализ (метод линейной корреляции Пирсона), факторный анализ по методу главных компонент с вращением по типу Варимакс, дескриптивный анализ (частотный анализ), дисперсионный анализ (1-факторный ANOVA).

Четвертая глава «Результаты исследования и их обсуждение» содержит обсуждение результатов эмпирической части исследования. Решение поставленных нами задач в эмпирической части исследования шло по четырем направлениям: 1) эмпирически изучить стадии протекания психологической адаптации; 2) эмпирически изучить структуру психологической адаптации; 3) эмпирически изучить соотношение психологической адаптации и дезадаптации и особенностей межгруппового восприятия; 4) эмпирически выявить компенсаторные механизмы, обусловливающие успешность психологической адаптации к иной социокультурной среде.

С помощью описательной статистики по показателю адаптивных способностей (многоуровневый личностный опросник "Адаптивность" (МЛО-АМ) А. Г. Маклакова, С. В. Чермянина) выборка студентов из 800 человек была поделена на три группы: с высокими показателями адаптивных способностей (n=291), средними показателями адаптивных способностей (n=275) и с низкими показателями адаптивных способностей (n=234). С помощью сравнительного анализа средних значений по t-критерию обнаружены значимые различия между группами с высокими и низкими показателями адаптивных способностей. Во всех этнических группах выявились общие тенденции: в группе высокоадаптированных студентов удмуртского, коми-пермяцкого и русского этносов по сравнению с группой низкоадаптированных более выражены показатели: нервно-психической устойчивости (t=23,70; p≤0,001 в группе высокоадаптированных удмуртов; t=17,33; p≤0,001 в группе высокоадаптированных коми-пермяков; t=31,46; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских), коммуникативных особенностей (t=11,62; p≤0,001 в группе высокоадаптированных удмуртов; t=8,45; p≤0,001 в группе высокоадаптированных коми-пермяков; t=14,95; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских), моральной нормативности (t=5,78; p≤0,001 в группе высокоадаптированных удмуртов; t=5,00; p≤0,001 в группе высокоадаптированных коми-пермяков; t=9,18; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских).

В первом параграфе рассматриваются результаты исследования динамики психологической адаптации. На основании результатов, полученных с помощью дисперсионного анализа, выявилось, что субмодальность Я -Вторящее, производящая эффект на дружелюбие, зависимость, свободна от влияния фактора длительности нахождения в новой среде у студентов коми-пермяцкого и удмуртского этносов (см. табл.1, 2). Этот факт можно трактовать как относительную знакомость принимающей среды для финно-угорской выборки.

Таблица 1

Эффекты фактора длительности нахождения в новой социокультурной

среде на полимодальное Я (средние и стандартные отклонения)

у студентов удмуртской этнической группы

Длительность нахождения в новой			Полимодальное Я
культуре (курс)	п	Авторское	Воплощенное	Превращенное	Вторящее
1 курс	62	33,00 (5,73)	31,51 (5,50)	39,17(5,43)	29,80 (4,98)
2 курс	53	35,43 (6,78)	31,61 (6,63)	40,11(4,56)	29,32 (4,63)
3 курс	55	34,45 (6,85)	31,72(6,02)	40,83 (4,30)	29,12(6,27)
4 курс	36	36,75(5,11)	33,08 (5,78)	42,33 (4,48)	30,16(3,87)
5 курс	30	24,63 (8,15)	30,46 (5,45)	40,23 (4,23)	29,06 (4,47)

Примечание. Я-Авторское, F (4, 231)=16,85, p≤0,000; Я - Воплощенное, F (4,231)=0,80, p≤0,50; Я - Превращенное, F (4,231)=2,744, p≤0,05; Я - Вторящее, F (4,231)=0,367, p ≤0,80.

Таблица 2

Эффекты фактора длительности нахождения в новой социокультурной

среде на полимодальное Я (средние и стандартные отклонения)

у студентов коми-пермяцкой этнической группы

Длительность нахождения в новой			Полимодальное Я
культуре (курс)	п	Авторское	Воплощенное	Превращенное	Вторящее
1 курс	25	33,28 (4,47)	31,12(4,31)	41,64(3,92)	28,84 (4,08)
2 курс	28	34,50 (5,48)	32,04(5,17)	39,57(3,76)	30,18(5,02)
3 курс	21	38,33 (3,17)	34,81 (4,81)	40,62 (5,16)	30,67 (6,47)
4 курс	22	36,50 (5,90)	32,36 (7,58)	40,41 (4,21)	30,00 (6,63)
5 курс	19	34,74 (8,30)	33,00 (7,23)	40,37 (5,49)	29,84 (5,53)

Примечание. Я-Авторское, F (4, 110)=2,786, p≤0,05; Я - Воплощенное, F (4,110)=1,239, p≤0,50; Я - Превращенное, F (4,110)=0,718,p ≤0,60; Я - Вторящее, F (4,110)=0,348,p≤0,80.

К тому же выявилось значимое возрастание на 4 курсе показателей Я -

Авторского и Я - Превращенного в выборке удмуртских студентов, на 3 курсе

- показателя Я - Авторского в выборке коми-пермяцких студентов. Эти

субмодальности оказывают эффекты на автономность, самостоятельность

(обособление), самоопределение, независимость, авторство, креативность (Я -

Авторское) и самостоятельность (обособление), терпимость (Я -

Превращенное). Следовательно, мы можем говорить о вхождении студентов

как удмуртского, так и коми-пермяцкого этноса в русскую урбанизированную

студенческую среду. Причем вхождении в другую среду для удмуртских

студентов не как слиянии (субмодальности Я - Авторское и Я - Превращенное

выполняют функцию обособления Я от Другого), а вхождении как

установлении определенной дистанции, дистанции как сохранения себя, своей

идентичности, и дистанции как терпимости (толерантности) по отношению к

русской студенческой среде со стороны студентов удмуртской национальности.

Таким образом, наш теоретический концепт динамики

психологической адаптации к иной социокультурной среде как изменяющихся

динамических представлений человека о своем метаиндивидуальном мире в

ходе приобщения к иной социокультурной среде нашел эмпирическое

подтверждение: вхождение в иную культуру сопровождается значимым

возрастанием значений показателей Я - Авторское и Я- Превращенное в

выборке студентов удмуртской этнической группы и значения показателя Я -

Авторское в выборке студентов коми-пермяцкой этнической группы. Данные

субмодальности производят эффекты на самостоятельность (обособление),

автономность, самоопределение, независимость, авторство, креативность (Я -

Авторское) и самостоятельность (обособление), терпимость (Я -

Превращенное).

Второй параграф посвящен анализу результатов исследования структуры психологической адаптации к иной социокультурной среде на основе изучения ценностно-смысловых ориентаций в зависимости от уровня адаптивных способностей. С помощью частотного анализа во всех этнических группах (удмуртской, коми-пермяцкой и русской, как у высокоадаптированных, так и у низкоадаптированных) было выделено общее ядро ценностей идиоцентристской и аллоцентристской направленности. Это приоритетные ценности личного счастья (любовь, настоящая дружба, защита семьи, здоровье, смысл жизни) и не приоритетные духовные ценности (счастье других, творчество, красота природы и искусства, высокие запросы, непримиримость к недостаткам в себе и других). Сходные приоритетные и неприоритетные ценности уровня «я — моя семья», были получены ранее в исследованиях ценностных структур А. В. Шариковым, Э. А. Барановой (1997), Н. С. Харламенковой, И. В. Бабановой (1999), Н. А. Кириловой (1995, 2004), в исследовании ценностной специфики счастья в российском менталитете И. А. Джидарьяна (2001).

У высокоадаптированных студентов удмуртского и коми-пермяцкого этносов отмечена сходная с высокоадаптированными русскими тенденция (см. табл. 3, 4): включение в свои ценности ядра общих для трех этнических групп ценностей, ценностей финно-угорской этнической группы, ценностей русской группы (части ценностей русских для удмуртской и коми-пермяцкой групп) и собственные ценности отдельно для каждой подвыборки (высокоадаптированных коми-пермяков, высокоадаптированных удмуртов, высокоадаптированных русских). На основании этих данных мы можем сделать вывод об особенности группы высокоадаптированных — расширении поля своих ценностей за счет ценностей культур иных этнических групп.

Таблица 3

Структура ценностных предпочтений у высокоадаптированных студентов

удмуртской этнической группы

	Ценности (М. Рокич)	% выборов		Ценности (С. Шварц)	% выборов
1.	ТЦ здоровье	80,0	-1 (отвергаемая ценность)	Нет
2.	ТЦ любовь	44,0	0 (не важная ценность)	Нет
3.	ТЦ обеспеченность	21,3	1 (не важная ценность)	Нет
4.	ИЦ воспитанность	49,4
5.	ИЦ образованность	40,0	6 (очень важная ценность)	ЖП любовь	52,0
6.	ИЦ честность	33,4		ЖП самоуважение	54,6
7.	ИЦ юмор	32,0		ЖП гармония	56,0
8.	ИЦ аккуратность	24,0		ЖП национальная безопасность	58,7
				ЖП дружба	69,0
9.	ИЦ запросы	48,0		ЖП смысл жизни	77,3
10.	ИЦ непримиримость	66,7		СП честность	52,0
11.	ТЦ продуктивная жизнь	24,0		СП уважение старших	53,4
12.	ТЦ счастье других	33,3		СП успех	54,7
13.	ТЦ творчество	36,0		СП собственные цели	58,7
14.	ТЦ красота	42,7		СП верность	60,0
15.	ТЦ развлечения	49,4
			7 (наиважнейшая ценность)	ЖП защита семьи	68,0
				ЖП мир на Земле	73,4
				СП здоровье	79,3

Таблица 4

Структура ценностных предпочтений у высокоадаптированных студентов

коми-пермяцкой этнической группы

	Ценности (М. Рокич)	% выборов		Ценности (С. Шварц)	% выборов
1.	ТЦ здоровье	73,2	-1 (отвергаемая ценность)	Нет
2.	ТЦ любовь	53,9	0 (не важная ценность)	Нет
3.	ТЦ познание	26,8	1 (не важная ценность)	Нет
4.	ТЦ активная жизнь	21,9
5.	ИЦ воспитанность	58,6	6 (очень важная ценность)	ЖП смысл жизни	65,8
6.	ИЦ образованность	53,7		ЖП защита семьи	68,3
7.	ИЦ ответственность	24,4		СП успех	51,2
				СП верность	56,1
8.	ИЦ терпимость	26,9		СП собственные цели	58,5
9.	ИЦ эффективность в делах	34,2		СП уважение старших	75,6
10.	ИЦ запросы	39,5	7 (наиважнейшая ценность)	ЖП дружба	58,5
11.	ИЦ непримиримость	63,4		ЖП мир на Земле	68,3
12.	ТЦ счастье других	42,6		СП здоровье	80,5

13.	ТЦ творчество	51,3
14.	ТЦ красота	56,2
15.	ТЦ развлечения	63,4

У низкоадаптированных удмуртов и русских отметилась сходная тенденция (см. табл. 5): включение в свои ценности ядра общих для трех этнических групп ценностей, ценностей своей культуры, ценностей группы низкоадаптированных (благосостояние) и собственных ценностей отдельно для каждой подвыборки (низкоадаптированных студентов удмуртской этнической группы и низкоадаптированных студентов русской этнической группы). Таким образом, группа низкоадаптированных, как удмуртов, так и русских, имеет меньший набор ценностей по сравнению с высокоадаптированными удмуртами и русскими: низкоадаптированные студенты удмуртского и русского этносов находятся в ценностном поле своей культуры, внутри общих ценностей для трех культур и внутри специфических ценностей группы низкоадаптированных. В поле ценностей группы низкоадаптированных нет этнически специфических ценностей других культур. Можно сказать, что происходит "невыход" в другие культуры, нет со-отношений культур, диалога, отношений толерантности, а значит - нет и процесса адаптации данной группы удмуртов (низкоадаптированных) к урбанизированной русскоязычной студенческой среде.

Таблица 5

Структура ценностных предпочтений у низкоадаптированных студентов

¹ удмуртской этнической группы

	Ценности (М. Рокич)	% выборов		Ценности (С. Шварц)	% выборов
1.	ТЦ здоровье	76,1	-1 (отвергаемая ценность)	Нет
2.	ТЦ любовь	42,9	0 (не важная ценность)	Нет
3.	ИЦ образованность	45,2	1 (не важная ценность)	Нет
4.	ИЦ воспитанность	35,7
5.	ИЦ самоконтроль	25,1	6 (очень важная ценность)	ЖП гармония	52,4
6.	ИЦволя	23,8		ЖП благосостояние	54,6
				ЖП самоуважение	61,9
7.	ИЦ юмор	27,4		ЖП национальная безопасность	61,9
8.	ИЦ запросы	28,6		ЖП дружба	69,0
9.	ИЦ непримиримость	50,1		ЖП смысл жизни	76,1
10.	ТЦ творчество	32,3		СП собственные цели	52,4
11.	ТЦ красота	41,7		СП чистоплотность	52,4
12.	ТЦ счастье других	45,2		СП умелость	53,6
13.	ТЦ развлечения	52,4		СП уважение старших	64,3

			7 (наиважнейшая ценность)	ЖП мир на Земле	78,5
				ЖП защита семьи	83,4
				СП здоровье	84,6

В группе низкоадаптированных коми-пермяков (см. табл. 6) выявлены другие тенденции: обнаружен самый большой набор ценностей, включающий в себя общие ценности трех культур, специфичные ценности финно-угорской этнической группы (характерные как для высокоадаптированных, так и для низкоадаптированных), специфичные ценности русской группы (части

идиоцентристских ценностей русских для коми-пермяцкой группы), ценность,
общую для низкоадаптированных, ценность, характерную для
низкоадаптированных студентов финно-угорской группы

(низкоадаптированных студентов удмуртского и коми-пермяцкого этносов) и большой набор собственных ценностей как аллоцентристской, так и идиоцентристской направленности.

Таблица 6

Структура ценностных предпочтений у низкоадаптированных студентов

коми-пермяцкой этнической группы

	Ценности (М. Рокич)	% выборов		Ценности (С. Шварц)	% выборов
1.	ТЦ здоровье	68,5	-1 (отвергаемая ценность)	Нет
2.	ТЦ друзья	44,8	0 (не важная ценность)	ЖП власть	44,8
3.	ТЦ обеспеченность	31,6		ЖП духовная жизнь	39,5
4.	ТЦ любовь	26,3	1 (не важная ценность)	Нет
5.	ТЦ семья	23,8
6.	ИЦ образованность	52,6	6 (очень важная ценность)	ЖП любовь	52,6
7.	ИЦ воспитанность	42,1		ЖП благосостояние	55,2
8.	ИЦ независимость	23,7		ЖП свобода	55,3
9.	ИЦ смелость	21,0		ЖП национальная безопасность	55,7
				ЖП дружба	78,9
10.	ИЦ широта взглядов	26,3		СП успех	50,0
11.	ИЦ запросы	29,0		СП честность	50,0
12.	ИЦюмор	34,1		СП собственные цели	60,5
13.	ИЦ эффективность в делах	36,8		СП чистоплотность	65,8
14.	ИЦ непримиримость	55,2
15.	ТЦ развитие	26,3	7 (наиважнейшая ценность)	ЖП смысл жизни	63,1
16.	ТЦ творчество	29,0		ЖП мир на Земле	73,7
17.	ТЦ красота	44,8		ЖП защита семьи	92,1
18.	ТЦ счастье других	47,4		СП уважение старших	65,8
19.	ТЦ развлечения	57,9		СП здоровье	76,4

Можно сделать вывод о том, что особенностью ценностно-смысловой сферы группы низкоадаптированных студентов коми-пермяцкой этнической группы является значительное расширение поля своих ценностей за счет ценностей своей культуры, культуры этнической группы, живущей в этом же регионе, ценностей как высокоадаптированных, так и низкоадаптированных представителей данных этнических групп (студентов русского, удмуртского и коми-пермяцкого этносов), и блок собственных многочисленных ценностей как идиоцентристской, так и аллоцентристской направленности. Можно предположить, что этот феномен свидетельствует о несформированности ценностной структуры, не-отнесенности себя ни к какой этнической группе. Это явление еще можно назвать этапом размытой идентичности или, что было бы более уместно, учитывая возраст и специфическую ситуацию развития испытуемых (необходимость проживания в иной социокультурной среде), этапом моратория (Э. Эриксон, 1996).

Таким образом, эмпирически подтверждается, что психологическая адаптация к иной социокультурной среде представляет собой целостное психологическое образование, структура которого характеризуется как

стабильным (сохранение ценностей своей культуры), так и динамическим (включение в ценности индивида ценностей иной социокультурной среды) компонентами. Подтверждением наличия в структуре психологической адаптации к иной социокультурной среде участного сочетания стабильного и динамического компонентов явилась эмпирически выявленная структура психологической дезадаптации, которая характеризуется или только стабильным компонентом (включение в индивидуальную ценностно-смысловую структуру ценностей только своей культуры в группе низкоадаптированных студентов удмуртского и русского этносов) или чрезмерным усилением динамического компонента (несформированность (размытость) ценностной структуры в группе низкоадаптированных студентов коми-пермяцкого этноса).

Третий параграф посвящен исследованию межэтнического восприятия в зависимости от уровня адаптивных способностей. По результатам анализа усредненных значений оценок стимульных объектов семантического дифференциала выявлено, что респонденты удмуртской, коми-пермяцкой и русской этнических групп (как высокоадаптированные, так и низкоадаптированные) причисляют свои этносы в большей степени к культурам коллективистского типа по таким сходным характеристикам, как доверчивые, миролюбивые, щедрые, прощающие (для группы высокоадаптированных) и доверчивые, щедрые, прощающие (для группы низкоадаптированных). Сходство характерологических паттернов указывает на близость данных коллективистских культур. Кроме того, высокоадаптированные и низкоадаптированные представители удмуртского и коми-пермяцкого этносов в автостереотипе имеют свои специфичные, коллективистские черты характера: серьезные, тактичные, скромные, спокойные, мягкие, осторожные, трудолюбивые (для группы высокоадаптированных) и миролюбивые, серьезные, спокойные, трудолюбивые (для группы низкоадаптированных). Можно предположить, что этот обширный перечень характерологических черт задан более коллективистской культурой удмуртского и коми-пермяцкого этносов. В автостереотипе русской этнической группы имеются дополнительные индивидуалистические черты: гибкие, смелые, импульсивные, уверенные, раскрепощенные (для группы высокоадаптированных) и бесшабашные, смелые, раскрепощенные, импульсивные (для группы низкоадаптированных). Эти данные можно трактовать как тенденцию к изменению характерологических черт по оси "коллективизм — индивидуализм" в сторону большего индивидуализма, открытости к изменениям русской группы.

Низкоадаптированные студенты русской этнической группы г. Перми не выделяют у коми-пермяцкого этноса типичных характерологических черт. Эти данные можно объяснить малым опытом общения респондентов русской группы с коми-пермяцким этносом. Низкоадаптированные студенты русской этнической группы г. Ижевска приписывают удмуртскому этносу некоторые социально нежелательные черты: пассивные (1,0), заторможенные (-1,2), озабоченные (1,0), неприятные (1,0). В данном случае мы можем говорить о

том, что низкий уровень психологической адаптации к иной социокультурной среде оказывает эффекты на негативность восприятия иной этнической группы.

На основе шкал личностного семантического дифференциала,
предложенных Д. Пибоди, А. Г. Шмелевым, М. К. Андреевой,

А. Е. Граменицким (1993) были реконструированы субъективные семантические пространства, отражающие категориальные структуры межэтнического восприятия и установки по отношению к представителям различных этнических групп в сознании испытуемых. В результате факторного анализа данных был обнаружен сходный у всех этнических групп (как у высокоадаптированных, так и у низкоадаптированных) фактор: «Зависимый — инертный» в выборке студентов удмуртской и русской этнических групп, «Осторожный — миролюбивый» в группе высокоадаптированных студентов коми-пермяцкой этнической группы и «Организованный — инертный» в группе низкоадаптированных студентов коми-пермяцкой этнической группы. Также было выявлено частичное совпадение факторов у высокоадаптированных и у низкоадаптированных студентов коми-пермяцкой этнической группы: «Легкомысленный — упорный» и у высокоадаптированных и у низкоадаптированных студентов русской этнической группы г. Перми: «Легкомысленный — бесшабашный». Данное сходство критериев оценки этнических групп, вне зависимости от адаптированности/низкоадаптированности может свидетельствовать о субъективной близости данных этнических групп.

В группах студентов удмуртского и русского (г. Ижевска) этносов обнаружены совпадения автостереотипов: восприятие русского этноса и студентами русского, и студентами удмуртского этносов как зависимого, восприятие удмуртского этноса - как инертного. В группах студентов коми-пермяцкого и русского (г. Перми) этносов таких совпадений не обнаружено. Это может свидетельствовать об опыте межэтнического общения у удмуртов и русских г. Ижевска и о малом опыте межэтнического общения у коми-пермяков и русских г. Перми.

Выявились данные позитивно оценивать свою этническую группу и негативно иную — в выборке студентов удмуртской национальности; и негативно свою и позитивно иную этническую группу — в выборке студентов русской национальности. Для группы студентов удмуртского этноса полученные данные можно интерпретировать как тенденцию повышать четкость собственной этнической идентичности дистанцированием от иной этнической группы: как культурно близкой, так и культурно далекой. В этом случае, согласно И. Р. Сушкову (2002), суть дифференцирующих процессов — не в разбегании социальных групп, а в создании эффективных групповых границ, позволяющих сохранить групповую индивидуальность, специфичность группы. Причем данная дифференциация, по мнению Н. М. Лебедевой (2002), более актуальна именно для представителей этнического меньшинства как эффективный барьер в случае активизации процесса ассимиляции группы. Некоторая отрицательная идентификация со своим этносом у респондентов русской группы уже была отмечена в исследованиях Д. Пибоди, А. Г. Шмелева,

А. Г. Андреевой, А. Е. Граменицкого (1993) и может быть интерпретирована как результат диффузии этнической идентичности для всей выборки русских в целом; позитивное восприятие студентами русского этноса иных этнических групп — как результат повышенной сензитивности, проявляющейся в способности к сопереживанию, эмоциональному отклику.

В группе высокоадаптированных студентов коми-пермяцкого этноса выявлена тенденция позитивно оценивать как свою этническую группу, так и иную этническую группу (русскую этническую группу). В группе низкоадаптированных студентов коми-пермяцкого этноса — тенденция негативно оценивать собственную этническую группу и не иметь совпадений с иной этнической группой. Таким образом, мы можем утверждать, что психологическая адаптация оказывает эффекты на позитивность межэтнической перцепции.

В четвертом параграфе рассматриваются результаты исследования
связи адаптивных способностей с нейродинамическими и психодинамическими
свойствами индивидуальности. В процессе психологической адаптации
происходит формирование компенсаторных механизмов как специфических,
уникальных связей между нейродинамическим и психодинамическим
уровнями. Для изучения взаимосвязи показателя адаптивных способностей с
разноуровневыми индивидными свойствами внутри групп

высокоадаптированных и низкоадаптированных был проведен сравнительный анализ средних значений по t-критерию и корреляционный анализ.

С помощью t-критерия обнаружены значимые различия между группами с высокими и низкими показателями адаптивных способностей. Во всех этнических группах выявились общие тенденции: у группы высокоадаптированных (студентов удмуртского, коми-пермяцкого и русского этносов) более выражены показатели процессов возбуждения (t=5,27; p≤0,001 в группе высокоадаптированных удмуртов; t=5,57; p≤0,001 в группе высокоадаптированных коми-пермяков; t=8,80; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских), торможения (t=4,37; p≤0,001 в группе высокоадаптированных удмуртов; t=3,41; p≤0,001 в группе высокоадаптированных коми-пермяков; t=5,51; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских), подвижности (t=5,20; p≤0,001 в группе высокоадаптированных удмуртов; t=5,48; p≤0,001 в группе высокоадаптированных коми-пермяков; t=6,43; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских), эргичности коммуникативной (t=4,50; p≤0,001 в группе высокоадаптированных удмуртов; t=4,06; p≤0,001 в группе высокоадаптированных коми-пермяков; t=6,43; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских), пластичности моторной (t=3,67; p≤0,001 в группе высокоадаптированных удмуртов; t=3,06; p≤0,05 в группе высокоадаптированных коми-пермяков; t=3,97; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских), скорости моторной (t=3,02; p≤0,05 в группе высокоадаптированных удмуртов; t=3,00; p≤0,05 в группе высокоадаптированных коми-пермяков; t=3,84; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских), скорости коммуникативной (t=4,31; p≤,001 в

группе высокоадаптированных удмуртов; t=3,69; p≤0,01 в группе высокоадаптированных коми-пермяков; t=6,71; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских). У низкоадаптированных (студентов удмуртского, коми-пермяцкого и русского этносов) более выражены показатели эмоциональности моторной (t=-4,18; p≤0,001 в группе низкоадаптированных удмуртов; t=-6,83; p≤0,001 в группе низкоадаптированных коми-пермяков; t=-7,64; p≤0,001 в группе низкоадаптированных русских) и эмоциональности коммуникативной (t=-5,03; p≤0,001 в группе низкоадаптированных удмуртов; t=-6,74; p≤0,001 в группе низкоадаптированных коми-пермяков; t=-8,30; p≤0,001 в группе низкоадаптированных русских).

Также у высокоадаптированных студентов удмуртского и русского этносов более выражен показатель эргичности моторной (t=1,94; p≤0,06 в группе высокоадаптированных удмуртов; t=4,62; p≤0,001 в группе высокоадаптированных русских), у низкоадаптированных удмуртов — показатель пластичности коммуникативной (t=-2,17; p≤0,05). В группе коми-пермяков не обнаружились значимые различия по показателям эргичности моторной и пластичности коммуникативной.

Можно отметить, что высокоадаптированные студенты удмуртского и русского этносов проявляют (в сравнении с низкоадаптированными студентами удмуртской, русской и высоко- и низкоадаптированными студентами коми-пермяцкой этническими группами), более выраженную потребность в освоении предметного мира, стремлении к предметной деятельности. У всей группы высокоадаптированных выше гибкость при переключении с одних форм предметной активности на другие, стремление к разнообразным формам деятельности, выше скорость при их освоении. Респондентам данной группы свойственна более выраженная потребность в общении, широкий круг контактов, тяга к людям, легкость в установлении связей, быстрая речь, быстрая вербализация (нахождение нужных слов) в ситуации общения.

У низкоадаптированных студентов удмуртского, коми-пермяцкого и русского этносов более выражены показатели эмоциональных характеристик: им свойственны сильные эмоциональные переживания как по поводу ожидаемых и реальных результатов деятельности, ощущение неполноценности продукта их работы, так и высокая чувствительность (ранимость) в случае неудач в общении, ощущение постоянного беспокойства, неуверенности, раздражительности в процессе социального взаимодействия.

С помощью корреляционного анализа выявлено, что в процессе психологической адаптации к иной социокультурной среде происходит образование новых связей между показателями нейродинамических и психодинамических свойств, структура связей становится более плотной, увеличивается количество связей показателя адаптивных способностей с показателями нейродинамических и психодинамических свойств. У низкоадаптированных студентов показатель адаптивных способностей связан с высокой чувствительностью в коммуникативной сфере (r=-0,25; p≤0,05 в группе низкоадаптированных удмуртов; r=-0,32; p≤0,05 в группе

низкоадаптированных коми-пермяков), а у высокоадаптированных — с низкой чувствительностью как в коммуникативной (r=-0,24; p≤0,05 в группе высокоадаптированных удмуртов; r=0,59; p≤0,001 в группе высокоадаптированных коми-пермяков), так и в моторной сферах (r=-0,23; p≤0,05 в группе высокоадаптированных удмуртов; r=-0,41; p≤0,01 в группе высокоадаптированных коми-пермяков), с коммуникативной эргичностью (r=0,22; p≤0,05 в группе высокоадаптированных удмуртов) и силой возбуждения нервных процессов (r=0,39; p≤0,001 в группе высокоадаптированных удмуртов; r=0,38; p≤0,05 в группе высокоадаптированных коми-пермяков).

Можно сделать вывод, что формирование компенсаторных механизмов, обусловливающих успешность психологической адаптации к иной социокультурной среде, проявляется в компенсации отрицательной связи показателя адаптивных способностей с показателем эмоциональности коммуникативной у группы низкоадаптированных (студентов удмуртской и коми-пермяцкой этнической группы). Эта компенсация проявляется в появлении у высокоадаптированных удмуртов и коми-пермяков новых значимых связей между показателем адаптивных способностей и показателями нейродинамических и психодинамических свойств: отрицательной значимой связи с показателем эмоциональности моторной и положительной значимой связи — с показателями коммуникативной эргичности и силы возбуждения нервных процессов.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Применение         принципа         двойственности         качественной
определенности человека    и его жизненного мира позволило представить
психологическую адаптацию к иной социокультурной среде как процесс
вхождения   в   иное   ценностно-смысловое   поле   и   интериоризации   иных
ценностей и смыслов.

2. Особенности динамики психологической адаптации как
изменяющихся представлений человека о своем метаиндивидуальном мире в
ходе приобщения к иной социокультурной среде проявляются в значимом
возрастании значений показателей Я - Авторского и Я - Превращенного между
1 и 4 курсами в выборке студентов удмуртского этноса, значений показателя
Я - Авторского между 1 — 2 и 3 курсами в выборке студентов коми-пермяцкого
этноса.

Таким образом, динамика психологической адаптации проявляется в
возрастании самостоятельности (обособления), автономности,

самоопределения, независимости, авторства, креативности (Я - Авторское), самостоятельности (обособления), терпимости (Я - Превращенное).

3. Психологическая адаптация представляет собой целостное
психологическое образование, структура которого характеризуется как
стабильным (сохранение ценностей своей культуры), так и динамическим
(включение в ценности индивида ценностей иной социокультурной среды)
компонентами. Эмпирически выявлена структура психологической адаптации в

группе высокоадаптированных (студентов удмуртского, коми-пермяцкого и русского этносов): включение в свои ценности общих для трех этнических групп ценностей (ценностей, заданных нахождением групп в едином географическом пространстве), ценностей финно-угорской этнической группы (ценностей удмуртского и коми-пермяцкого этносов), ценностей русской группы (части ценностей русских для удмуртской и коми - пермяцкой групп) и собственных ценностей отдельно для каждой подвыборки (высокоадаптированных студентов коми-пермяцкой, высокоадаптированных студентов удмуртской, высокоадаптированных студентов русской этнических групп).

Таким образом, структура психологической адаптации характеризуется сохранением ценностей своей культуры (стабильный компонент) и расширением поля своих ценностей за счет ценностей иной социокультурной среды (динамический компонент).

4. Наличие в структуре психологической адаптации участного сочетания двух компонентов: стабильного и динамического - подтверждается эмпирически выявленной структурой психологической дезадаптации, которая характеризуется или только стабильным (сохранение ценностей своей культуры) или только динамическим (включение в ценности индивида ценностей иной социокультурной среды) компонентами. Структура психологической дезадаптации в группе низкоадаптированных удмуртов и русских характеризуется включением в свои ценности общих для трех этнических групп ценностей (ценностей, заданных нахождением групп в едином географическом пространстве), ценностей своей культуры, ценностей группы низкоадаптированных и собственных ценностей отдельно для каждой подвыборки (низкоадаптированных студентов удмуртского этноса, низкоадаптированных студентов русского этноса). Ценности респондентов группы низкоадаптированных (низкоадаптированных студентов удмуртского и русского этносов) включают только ценности, общие для всех трех этнических групп, ценности своей культуры и специфические ценности группы низкоадаптированных; и не включают этнически специфические ценности других культур.

Эмпирически выявленная структура психологической дезадаптации в группе низкоадаптированных коми-пермяков отличается включением в свои ценности общих для трех этнических групп ценностей (ценностей, заданных нахождением групп в едином географическом пространстве), ценностей финно-угорской этнической группы (студентов удмуртского и коми-пермяцкого этносов), ценностей русской группы (части индивидуалистических ценностей русских для коми-пермяцкой группы), ценности, общей для низкоадаптированных, ценности, характерной для финно-угорской группы низкоадаптированных, и большого набора собственных ценностей как аллоцентрической, так и идиоцентрической направленности. Для группы низкоадаптированных студентов коми-пермяцкого этноса характерно значительное расширение поля своих ценностей за счет ценностей своей культуры, культуры иной этнической группы (ценностей русского этноса),

ценностей как высокоадаптированных, так и низкоадаптированных представителей данных этнических групп (русских, удмуртов, коми-пермяков) и блока собственных многочисленных ценностей как идиоцентрической, так и аллоцентрической направленности.

На основании полученных данных можно рассматривать структуру психологической дезадаптации как сохранение ценностей только своей культуры (стабильный компонент) или несформированность (размытость) ценностной структуры (чрезмерное усиление динамического компонента).

5. Психологическая адаптация как включение в индивидуальную
ценностно-смысловую структуру ценностей как своей, так и ценностей иной
социокультурной среды, оказывает эффекты на позитивность межэтнической
перцепции.

6.        Формирование   компенсаторных   механизмов,   обусловливающих
успешность   психологической   адаптации   к   иной   социокультурной   среде,
проявляется в     компенсации отрицательной связи показателя адаптивных
способностей с показателем психодинамического свойства эмоциональности
коммуникативной в группе низкоадаптированных студентов удмурского и
коми-пермяцкого   этносов.   Эта   компенсация   проявляется   в   появлении   у
высокоадаптированных удмуртов и коми-пермяков новых значимых связей
между       показателем       адаптивных       способностей       и       показателями
нейродинамических и психодинамических свойств: отрицательной значимой
связи с показателем эмоциональности моторной и положительной значимой
связи — с коммуникативной эргичностью и силой возбуждения нервных
процессов.

РЕКОМЕНДАЦИИ

Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют
сформулировать некоторые практические рекомендации для психологов и
педагогов, работающих с проблемами психологической

адаптации/дезадаптации человека к иной социокультурной среде:
1. Выявленные особенности динамики психологической адаптации к иной
социокультурной среде — значимое возрастание значений показателей
Я - Авторского и Я - Превращенного между 1—2 и 4 курсами, проявляющееся в
возрастании самостоятельности (обособления), автономности,

самоопределения, независимости, авторства, креативности (Я - Авторское), самостоятельности (обособления), терпимости (Я - Превращенное) — позволяют выделить критерии стадий психологической адаптации к иной социокультурной среде. Критерием первой стадии психологической адаптации к иной социокультурной среде (1—2 курсы) являются низкие значения показателей Я - Авторское и Я - Превращенное, оказывающие эффекты на такие личностные характеристики как малая самостоятельность, неопределенность себя в новой среде, зависимость, нетерпимость. Критерием стадии психологической адаптации к иной социокультурной среде (4 курс) являются высокие значения показателей Я - Авторское и Я - Превращенное,

оказывающие эффекты на такие личностные характеристики студентов, как самостоятельность (обособление), автономность, самоопределение, независимость, авторство, креативность, терпимость. Данные критерии позволяют на практике осуществлять оценивание психологической адаптации/дезадаптации к иной социокультурной среде.

2.            Данные о структуре психологической адаптации как участного сочетания
стабильного   (сохранения   своих   этнических   ценностей)   и   динамического
(включения   в   индивидуальную   ценностно-смысловую   систему   ценностей
принимающей    социокультурной    среды)    компонентов    и    о    структуре
психологической   дезадаптации   —   как   только   стабильного   (сохранение
ценностей только своей культуры) или чрезмерном усилении динамического
(несформированность    (размытость)    ценностной    структуры)    компонентов
показывают, что психологическая работа с низкоадаптированными к иной
социокультурной среде должна быть направлена на осознание значимых
ценностей как своей культуры, так и ценностей принимающей среды.

3.            Выявлено, что психологическая адаптация как включение в индивидуальную
ценностно-смысловую    структуру    ценностей    как    своей,    так    и    иной
социокультурной среды оказывает эффекты на позитивность межэтнической
перцепции. Таким образом, психологическая работа с низкоадаптированными к
иной     социокультурной     среде     с     целью     повышения     позитивности
межэтнического восприятия должна быть направлена на осознание значимых
ценностей как своей культуры, так и ценностей принимающей среды.

4.            Формирование компенсаторного механизма, обеспечивающего успешность
психологической адаптации к иной социокультурной среде и проявляющегося в
появлении значимых связей между показателем адаптивных способностей и
показателями       нейродинамических       и       психодинамических       свойств
(отрицательной значимой связи с показателем эмоциональности моторной и
положительной значимой связи с силой возбуждения нервных процессов и
коммуникативной    эргичностью),    обусловливает    значимость    работы    с
коммуникативными процессами — коррекцией эмоциональной     сферы в
области межкультурной коммуникации и межкультурной перцепции.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТАХ

1.   БудалинаЕ.Е.   Зависимость   черт   национального   характера   от
культурных   ценностей   (на   материале   исследования   коми-пермяцкого   и
русского   этносов)   //Cogito:   Сборник   научных   статей   по   педагогике   и
психологии /Сост. и ред. С.Ф. Сироткин, А.А. Баранов. Вып. 4. Ижевск, УдГУ,
2001 С. 145—157.

2. Будалина Е.Е. К вопросу об адаптации студентов коми-пермяцкого
этноса как аспекте гуманизации образования //Формирование научной
гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы
V региональной научно-практической конференции (23 апреля 2002 г.): В 2 тт.
Пермь, ПГТУ, 2002. т.1. С. 228—230.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современных условиях гуманизации образования особенно остро стоит задача развития личности учащихся, изучения их индивидуальных особенностей. Необходимо создание условий, обеспечивающих наиболее полную реализацию потенциала личности и развитие ее способностей, становление индивидуальности каждого конкретного школьника.

В связи с этим возрастает роль личности педагога в процессе формирования индивидуальности учащихся. Выражением этой интеграционной тенденции стал принцип, сформулированный в отечественной психологии: «обучение должно быть подчинено процессу развития личности». Наша школа слишком долго работала в иной парадигме, отвлекаясь от того очевидного факта, что ее «продукция» - человек, личность, индивидуальность, и имея в качестве главной задачи усвоение учащимися суммы знаний. Поэтому сегодня тезис о подчинении обучения процессу развития личности звучит отнюдь не тривиально.

Этот тезис не только декларируется учеными. Проведены исследования, характеризующие влияние учителя на личность его воспитанников. В этой связи возрастает интерес к изучению стиля деятельности (СД) педагогов. Основные вопросы СД выделены в работах Е.А. Климова (1969), В.С. Мерлина (1977, 1986), Е.П. Ильина (1988), В.А. Толочека (1992, 2000), М.Р. Щукина (1995) и других исследователей. В работах освещен достаточно широкий круг проблем, имеющих отношение к стилю педагогической деятельности (СПД): психологическая структура деятельности, СД педагога, процесс формирования личности учителя и др. (Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1975; И.В. Страхов, 1980; В.А. Сластенин, 1991; Т. М. Хрусталева, 1993; А.В. Мудрик,1996; С. Рожок, 2001; Ю.С. Шведчикова, 2002 и др.). Вместе с тем недостаточно полно представлены исследования, освещающие СД учителей начальных классов. Их деятельность своеобразна и специфична, так как характеризуется определенной универсальностью (необходимостью преподавания различных предметов). Кроме того, существует необходимость более широкого рассмотрения СД учителя начальных в плане выделения таких основных аспектов педагогической деятельности, как дидактический, коммуникативный, воспитательный.

СД педагога является мощным фактором, оказывающим влияние на различные стороны индивидуальности учащихся. Однако СД учителя изучается, как правило, вне связи с формированием определенного стиля учебной деятельности (СУД) его учеников. Доказано влияние СПД на различные стороны личности учащихся, но не раскрыты связи в системе: «СД учителя - СУД учеников». Проблема СУД в начальной школе и факторов, его обуславливающих, особенно актуальна, т.к. именно на начальных этапах обучения в школе закладывается структура учебной деятельности.

Все это обусловило выбор темы исследования «Стиль деятельности учителя начальных классов и его связь с особенностями деятельности и индивидуальности учащихся».

Актуальность исследования определяется, таким образом, с одной стороны, осознанием важности изучения вопросов СПД учителей начальных классов, СУД учащихся младшей школы, их связи, а с другой стороны, явно недостаточным вниманием к ним в экспериментальных психологических исследованиях. Если в отношении связи СПД с разноуровневыми свойствами интегральной

индивидуальности (ИИ) учителей средних и старших классов в литературе имеются определенные сведения, то в отношении учителей начальных классов подобные исследования не проводились. В целом недостаточно изучены как в теоретическом плане, так и экспериментально вопросы индивидуальных особенностей учебной деятельности школьников, обучающихся у педагогов с различными СПД.

Таким образом, изучение особенностей СД и свойств ИИ учителей начальных классов, а также их влияния на СУД и свойства ИИ учащихся является важной научной и практической задачей.

Цель исследования: изучение СД и разноуровневых свойств ИИ учителей и учащихся начальных классов, связи СД и свойств ИИ учителей со СД и свойствами ИИ учащихся.

Объект исследования: педагогическая деятельность и свойства ИИ учителей начальных классов, учебная деятельность и свойства ИИ младших школьников.

Предмет исследования: СД и свойства ИИ учителей начальных классов, связь СД педагога с СУД и свойствами ИИ учащихся.

Гипотезы исследования:

1. СД учителя начальных классов - сложное многокомпонентное образование,
в структуру которого входят коммуникативные действия; действия, активизирующие
интеллектуальную деятельность учащихся; организационные и самоорганизационные
действия. В качестве внутренних условий стиля выступают свойства личности,
интеллектуальные характеристики, а также нейро- и психодинамические свойства.

2. Существуют различия в СПД учителей начальных классов, которые
проявляются в преобладании тех или иных стилевых характеристик, в
специфичности связей его компонентов, а также в характере связей этих компонентов
с разноуровневыми свойствами ИИ, и которые отражаются в демократических или
автократических тенденциях.

3.          В младшем школьном возрасте структура СУД имеет специфические
особенности,     обусловленные     уровнем     овладения     компонентами     учебной
деятельности,     характером     связей     между     ними,     их     взаимодействием     с
разноуровневыми свойствами ИИ и особой ролью интеллектуальных характеристик.

4. Существуют разные аспекты метаэффекта СД педагога, проявляющиеся в
СУД и особенностях ИИ учащихся.

Задачи: 1.Изучить стилевые особенности деятельности, свойства ИИ и особенности их взаимодействия у учителей начальных классов.

2.Выявить типичные СД учителей начальных классов.

3.Изучить стилевые особенности учебной деятельности младших школьников.

4.Изучить особенности деятельности, свойств ИИ и их взаимодействие у школьников, обучающихся у педагогов с различными СД.

5.Проанализировать связь СД учителя начальных классов с особенностями учебной деятельности и ИИ учащихся.

Научная новизна. В работе дана характеристика структуры СПД учителей начальных классов и индивидуальных особенностей, выступающих в качестве его внутренних условий. Впервые выделены основные СПД учителей начальных классов на основе преобладания тех или иных стилевых компонентов и характера связи между ними. Охарактеризована связь СД учителей выделенных групп с разноуровневыми свойствами ИИ. Впервые выделены СУД младших школьников в соответствии с уровнем развития стилевых характеристик деятельности, показана

существенная роль интеллектуальных характеристик в структуре СУД школьников. Впервые показана связь СПД учителя с СУД и ИИ учащихся.

Теоретическое значение. Данная работа вносит вклад в развитие представлений о своеобразии СД учителей и учащихся начальной школы и их составляющих. Уточнено представление о своеобразии СД учителя начальных классов, о соотношения процессуальных компонентов стиля и свойств ИИ, выступающих в качестве внутренних условий СПД. Раскрыта специфика связи стилевых особенностей деятельности и индивидуальности учителей с различными СПД. С позиции системного подхода проанализирована структура стиля, исследованы связи СУД и индивидуальных особенностей учащихся и показателей успешности в обучении.

Уточнены представления о влиянии внешних условий на СД. В работе в качестве таких условий по отношению к СУД школьников выступают СД педагога и особенности его индивидуальности. Обогащено представление о роли интеллектуального фактора в структуре СД.

Практическое значение. Разработана методика оценки СПД учителей начальных классов, апробирован опросник особенностей учебной деятельности учащихся младших классов. Они получили положительные отзывы со стороны педагогов, и нашли применение в ходе диагностики учебного процесса в начальной школе. Полученные результаты комплексной диагностики были использованы при консультировании педагогов, администрации школ и родителей учащихся.

Результаты исследования включены в материал лекций по общей, возрастной и педагогической психологии, а также использованы для разработки факультативного курса для студентов-психологов «Стиль в психологии».

Теоретико-методологическим основанием работы выступили: основные принципы отечественной психологии (принцип системного подхода к изучению индивидуальности (Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин), принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), теория ИИ (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин), теория СД (Е.А. Климов, В.С. Мерлин, М.Р. Щукин), теория метаиндивидуальности (А.В. Петровский, В.С. Мерлин, Л.Я. Дорфман, Б.А. Вяткин).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. СПД учителей начальных классов является многокомпонентной структурой,
специфика которой обусловлена особенностями связей и уровнем развития стилевых
характеристик деятельности.

2.            Первый        выделенный        СПД        характеризуется        преобладанием
самоорганизационных действий в сочетании с демократическими тенденциями,
второй    СПД    характеризуется    преобладанием    действий,    направленных    на
активизацию     интеллектуальной     деятельности     учащихся,     в     сочетании     с
автократическимим тенденциями.

3. Общими внутренними условиями выделенных стилей педагогов являются
интеллектуальные характеристики, организационные и коммуникативные
склонности, темп в работе и эмоциональность в общении.

4.            Структура   СУД   младших   школьников   является   многокомпонентным
образованием,   характеризующимся   степенью   выраженности   и   взаимодействием
групп действий, включающих в себя: интеллектуальную активность и стремление к
ней,      саморегуляцию      деятельности,      организованность,      работоспособность,
позитивную      коммуникативную      активность,      скоростные      характеристики,

ориентировочные компоненты деятельности, предпочтение спокойных

либо усложненных ситуаций деятельности, недостаточную учебную активность и негативную коммуникативную активность. При этом существенную роль в структуре СУД играют интеллектуальные характеристики.

5. В классах учителей обеих групп имеют место три выделенных нами СУД
младших школьников: более развитый, менее развитый и промежуточный. У первой
группы учителей преобладают учащиеся с более развитым СУД, у второй группы
учителей - с промежуточным СУД.

6.           Существуют    общие    характеристики    во    взаимодействии    стилевых
компонентов   учебной   деятельности   и   разноуровневых   свойств   ИИ,   которые
проявляются в интеграции    свойств нервной системы и стилевых компонентов
деятельности учащихся. При этом в отмеченном взаимодействии у учащихся первой
группы   учителей   выделяются личностные   черты,   у учащихся   второй   группы
учителей - интеллектуальные характеристики.

7.           Метаэффект деятельности   педагога   проявляется,   с   одной   стороны,   в
отношении стилевых характеристик деятельности учащихся, с другой стороны, в
отношении    их    индивидуальности.    Учащиеся    педагогов    с    преобладанием
самоорганизационных характеристик имеют более выраженные показатели СУД. А
воспитанники      педагогов      с      преобладанием      действий,      активизирующих
интеллектуальную   деятельность   учащихся,   имеют   более   высокие   показатели
интеллекта и мотивационных характеристик, большую ответственность наряду с
напряженностью.

Апробация результатов исследования. Основные положения по теме диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях - XVI, XVIII, XIX Мерлинских чтениях (г. Пермь, 2001, 2003, 2004 г.г.), региональной научно-практической конференции «Верхнекамский регион: экономические, социальные, историко-культурные проблемы» (г. Березники, 2002 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования» (г. Соликамск, 2004 г.), на Сибирском психологическом форуме «Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность» (г. Томск, 2004 г.). По материалам исследования опубликовано 8 работ.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 248 источников, в том числе на иностранном языке — 12, и приложения. Работа изложена на 190 страницах машинописного текста. Диссертация содержит 17 таблиц, 19 рисунков, 13 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы ее цель, задачи и гипотезы, названы объект и предмет, методы исследования, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «ПРОБЛЕМЫ СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЕТАИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ» состоит из двух параграфов. В первом параграфе раскрываются исследования по вопросам СД в психологической науке.

При характеристике развития представлений о стиле деятельности дана историческая справка о формировании понятий о деятельности и СД, проанализированы подходы отечественных ученых к понятию «деятельность», обобщено содержание этой категории. Показана системообразующая функция СД в ИИ и проанализированы становление представлений о СД, подходы отечественных и зарубежных ученых к пониманию СД.

Анализ категории «деятельность» позволяет рассматривать ее как центральное понятие психологии. Обобщение психологических характеристик деятельности в отечественной науке позволило определить ее как условие формирования психики (С.Л. Рубинштейн, 1957, 1976), как фундамент всей психологии (А.Н. Леонтьев, 1975). В многочисленных исследованиях были изучены внешние и внутренние стороны деятельности, ее структура и особенности преобразования человека в процессе деятельности (Е.А. Климов, 1969; А.Н. Леонтьев, 1975; В.Д. Шадриков, 1982, 1991 и др.). Анализ системообразующей функции деятельности (В.С. Мерлин, 1978, 1986) в связи с разработкой концепции ИИ выступил как качественно новый этап в разработке этого понятия.

В рамках деятельностного подхода в отечественной психологии традиционно осуществляется исследование СД. Это научное направление раскрывают А.К. Байметов (1967) Е.А. Климов (1969), В.С. Мерлин (1986), В.А. Толочек (1992), Щукин М.Р. (1994), А.В. Либин (1998), Б.А. Вяткин (2000) и другие. В исследованиях по проблемам стиля показано, что СД является звеном, опосредующим разноуровневые связи ИИ. Стиль способствует изменению одних разноуровневых связей, возникновению новой системы связей. В этом проявляется его системообразующая функция в ИИ (Е.А. Климов, 1984; В.С. Мерлин, 1978; М.Р. Щукин, 1992 и др.).

СД наряду со стилем общения обуславливает особенности профессиональной деятельности педагогов (А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, 1990, 1992; Ю.С. Шведчикова, 2002 и др.). Педагогическая деятельность является сложным многогранным явлением. Как профессиональная деятельность она относится к социономическому типу, в ней реализуются отношения типа «человек-человек» и актуализируется ведущая роль педагогического общения. Проблемы СПД и СПО находят широкое отражение в работах психологов, рассматривающих их проявление в зависимости от выраженности тех или иных компонентов деятельности (Н.И. Петрова, 1970; З.И. Вяткина, 1977; С.В. Сергеева, 1980; Л.В. Лобунцова, 1982; С.В. Сергеева, 1980), эффективность того или иного стиля (Т.С. Рожок, 2001; А.Г. Исмагилова, 2003 и др.), зависимость от стажа или профессионализации (Ю.С. Шведчикова, 2002; О.В. Зеленская, 2004 и др.).

Проблемы стиля особую актуальность приобретают в связи с учебной деятельностью (А.К. Байметов, 1967; О.С. Самбикина, 1998, 2000). Впервые В.С. Мерлин и Е.А. Климов (1958) с сотрудниками проследили типологическую обусловленность СУД, выделили достоинства и ограничения стилей в соотнесении с эффективными результатами. На первых этапах исследования СУД рассматривали в зависимости от свойств нервной системы (С.И. Асфандиарова, 1964; А.К. Байметов, 1967; М.Б. Прусакова, 1974). В дальнейшем СУД стал рассматриваться в связи с разноуровневыми свойствами ИИ (С.Ю. Жданова, М.Р. Щукин, 1998, 2000; О.С Самбикина 1998). Слабо изученным является СУД на начальном этапе школьного обучения. Между тем проблема остается крайне актуальной, т.к. вне рассмотрения исследователей остаются вопросы внешних детерминант СУД младших школьников.

Известно, что именно в период начального обучения в школе формируется СУД, складывается определенная система способов и учебных действий, к сожалению, не всегда эффективная. Поэтому необходимо изучение вопроса становления СУД младших школьников и факторов, его обуславливающих. При этом особый интерес представляет изучение зависимости СУД младших школьников от СД учителя, выступающего в качестве важнейшего внешнего условия формирования СУД учащихся.

Во втором параграфе работы рассматриваются проблемы метаиндивидуальности в психологии. Характеризуя подходы отечественных и зарубежных психологов к пониманию метаиндивидуальности, в ряду первых работ следует выделить концепцию персонализации А.В. Петровского (1982, 1987), теорию ИИ В.С. Мерлина (1986), теорию метаиндивидуального мира Л.Я. Дорфмана (1993). В них метаиндивидуальность рассматривается как психологическая характеристика отношений людей к данной индивидуальности, и как влияние индивидуальности на сознание и деятельность других людей.

Разные аспекты проявления метаиндивидуальности представлены в работах Б.А. Вяткина и его сотрудников (С.В. Субботина, 1987; Т.И. Марголиной, 1996; В.Ю. Хотинец, 2000; Т.А. Мантовой, 2001; А.Г. Исмагиловой, 2002). В русле данной проблемы рассматривается устойчивость к психическому стрессу, конфликтность, этническое самосознание, общая активность и стиль педагогического общения (СПО).

Ряд исследований раскрывает взаимосвязь индивидуальности и деятельности учителя с индивидуальностью учащихся, расширяя представления о метаэффекте индивидуальности и деятельности учителя. В работах В.М. Слуцкого (1968), З.С. Целенко (1986), Т.С. Семеновой (1986), Л.Н. Башлаковой (1985, 1987), Р.М. Миронова (1987), В. Калишенко (1990), А.Г. Исмагиловой (2001, 2002) убедительно показано, что различные свойства индивидуальности педагога по-разному влияют на его воспитанников.

Исследования В.Е. Ионовой (2000), Т.С. Рожок (2001) уточняют представление о проблемах взаимодействия СПД и СПО педагога с СУД учащихся. В них показано, что СД педагога выступает существенным фактором, опосредующим СУД учащихся. Однако в этом отношении проведено мало исследований, поэтому требуется усилить внимание к данной проблематике в плане изучения связи «стиль педагога — стиль учащихся».

Наименее изученным в современной психологической науке является вопрос о метаэффекте индивидуальности и деятельности педагога начальных классов. Между тем, исследование ИИ учителя в ее метаиндивидуальном аспекте следует считать актуальной задачей, так как основной характеристикой педагогического труда является взаимодействие в системе «учитель-ученик». Особенно значимыми становятся такие исследования применительно к начальным этапам школьного обучения. Именно учитель начальных классов в значительной степени наделен референтностью, властью и симпатией со стороны учащихся, а также является объектом обратной связи «учитель-ученик».

Анализ литературы говорит о наличии исследований, рассматривающих особенности СПД и СПО учителей в связи со стажем работы, сферой профессионализации и разноуровневыми свойствами ИИ. Однако на этом фоне мало исследованными остаются проблемы СПД учителей начальных классов. Не является предметом специального анализа специфика их СПД в связи с особенностями работы

в системе начальной школы и необходимостью преподавания различных предметов. По существу отсутствуют работы, в которых рассматривается вопрос о метаэффекте СД учителей начальных классов в плане его влияния на СУД и ИИ учащихся.

Работы, всесторонне рассматривающие СУД, посвящены в основном особенностям СУД учащихся среднего и старшего звеньев школы, учащихся средне-специальных и высших учебных заведений. В исследованиях СУД учащихся начальных классов рассмотрены вопросы, касающиеся структуры СУД и основных факторов, его опосредующих. При этом не изученным остается проявление интеллектуального фактора в СУД младших школьников, недостаточно изучена связь СУД с мотивацией, показателями успешности в обучении и личностными свойствами.

Наименее изученными являются вопросы о связи СПД учителя начальных классов и СУД его учащихся, характеризующие метаэффект первого. Несмотря на то, что в литературе представлены различные аспекты влияния педагога (его СПД, личностных особенностей и пр.) на особенности детей (личностное развитие, интеллект, успешность в обучении, профессиональное самоопределение и пр.), нами не обнаружены исследования о связи СПД педагога и СУД учащихся. Между тем, именно вопросы связи «СД педагога - СУД учащихся начальных классов, свойства их ИИ» являются наиболее важными в первые годы обучения, когда закладываются основы учебной деятельности.

Вторая глава диссертации посвящена ОРГАНИЗАЦИИ И МЕТОДИКАМ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в 2001-04 г.г. В целом за весь период исследовательской работы в ней приняли участие 508 человек: 282 педагога и 226 школьников. Отбор испытуемых-педагогов осуществлялся в соответствии с несколькими критериями: наличие высшего или средне-специального педагогического образования, опыт работы в начальном звене школы (стаж не менее 5 лет), работа по традиционной программе обучения и успешность педагогической деятельности (оценивалась на основании экспертных оценок администрации школ, руководителей МО, учитывался также квалификационный разряд учителя). Выборка детей формировалась из числа школьников 2-3 классов, обучающихся у педагогов экспериментальной группы.

Основанием выбора методов для проведения эмпирического исследования послужила возможность достоверно измерять выделенные в психологической литературе показатели СПД и свойств ИИ. В исследовании для изучения СПД и свойств ИИ учителей использовались: опросник «Особенности стиля деятельности учителей начальных классов», краткий ориентировочный тест Вандерлинка (адаптированный вариант Загорской, Шляпова), личностный опросник Р. Кеттелла, методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей — КОС (В. Синявский, Б.А. Федоршин), методика «Опросник структуры темперамента» (В.М. Русалов), методика диагностики свойств нервной системы (Я. Стреляу).

Для изучения особенностей СУД и свойств ИИ младших школьников были применены: методика «Стиль учебной деятельности младших школьников», разработанная автором, экспресс-диагностика уровней обученности и обучаемости школьника (А.К. Маркова), методика «Прогрессивные матрицы Равена», анкета «Оценка школьной мотивации учащихся начальной школы» (Н.Г. Лусканова), методика «Страна Вообразилия» (В.С. Юркевич), методика оценки личностных

между компонентами и наличием отрицательных связей ведущего и коммуникативного компонентов с другими.

Специфичность структуры стилей, подтверждается не только характером, но и силой связей. У учителей 1 группы сила связей между компонентами стиля несколько выше, т.к. выше уровень их статистической значимости.

Сравнительный анализ индивидуальности учителей начальных классов с различными СД показал, что педагоги из первой и второй групп имеют разновыраженные различия в исследуемых характеристиках (табл. 1).

Таблица 1

Значимые различия в проявлении свойств ИИ у педагогов 1 и 2 групп


Условные обозначения	показатели	Учителя 1 группы	Учителя 2 группы	Т- критерий	Р
JQ	Интеллектуальные способности	32,7	26,8	3,22	0,001
Фактор E	Покорность/доминантность	3,89	5,44	-3,384	0,000
Фактор G	Слабость/сила сверх-Я	9,00	7,00	3,169	0,002
Фактор Q1	Консерватизм/радикализм	8,56	7,11	3,166	0,002
Фактор Q2	Зависимость/самодостаточность	5,33	6,22	-3,819	0,000
Фактор Q3	Низкий/высокий самоконтроль	7,44	6,33	2,937	0,002
Психодинамические свойства	Эргичность в работе	7,67	5,56	2,709	0,006

	Эргичность в общении с людьми	9,11	6,33	5,045	0,000

	Пластичность в работе	6,22	3,67	6,855	0,000
Сила процессов возбуждения	49,9	40,0	4,241	0,0001
Подвижность нервных процессов	54,8	43,9	4,762	0,0001

Первой группе присущи более высокий интеллектуальный уровень (выше нормы), групповая зависимость, ориентация на моральные нормы и высокий самоконтроль. Для второй группы характерны менее высокий уровень интеллектуального развития (но в пределах нормы), склонность к доминированию и отсутствие внимания к групповым нормам и правилам. При этом они имеют менее высокий самоконтроль.

В структуре личности учителей с преобладанием самоорганизационных действий выражены демократические тенденции, а в структуре личности учителей с преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся, - авторитарные тенденции.

Полученные данные позволяют считать, что нейро- и психодинамические свойства учителей 1 группы являются более выраженными в сравнении с их коллегами из 2-й группы. Педагоги из 2 группы относительно своих коллег, в работе и общении менее эргичны, демонстрируют меньшую пластичность в работе. Их нервная система группы несколько слабее, а подвижность нервных процессов ниже.

Корреляционный анализ показал, что характер взаимосвязи показателей СПД и индивидуальных особенностей (личностных, интеллектуальных, нейро- и психодинамических) имеет свои особенности у учителей с первым и вторым СПД. У учителей первой и второй группы стилевые особенности в гораздо большей степени зависят от особенностей личности, чем от свойств темперамента и нервной системы. Тем не менее, у педагогов 1 группы связь СПД с личностными чертами является более выраженной, чем у педагогов 2 группы. А у педагогов 2 группы более выраженной является связь с нижележащими уровнями ИИ (нейро- и психодинамическими особенностями).

Эти данные нашли отражение в факторном анализе (табл. 2).

Таблица 2 индивидуальности

Факторное отображение структуры СПД и

учителей 1 и 2 группы


№	Показатели (n=72)	1 группа				2 группа
№	Показатели (n=72)
F1	F2	F3	F4	F1	F2	F3	F4
1	Коммуникативные действия	-.732				-.471
2	Действия, активизирующие интеллект. деятельность учащихся	-.656							-.588
3	Организационные действия	-.511	.681				.661		-.481
4	Самоорганизация деятельности	-.587				.664
5	Интеллектуальные способности	-.655			-.467	.772			-.561
6	Коммуникативные склонности	-.517	.454			.641		.577
7	Организаторские склонности	-.603	.471				.521	.541
8	A/Замкнутость-общительность	-.804					-.526
9	B/Конкретность-абстрактность мышления		-.829	.477			-.475	-.492
10	C/Слабость-сила Я				.929		.812
11	E/Покорность-доминантность	-.821	.448
12	F/Озабоченность-беспечность		.465	-.733
13	G/Слабость-сила сверх-Я			-.614	-.497	-.678
14	H/Робость-смелость			.915				.685
15	J/Жесткость-мягкосердечность		.477	.467		-.483
16	L/Доверчивость-подозрительность	.689		.487					-.791
17	M/Практичность-мечтательность		-.730				-.477
18	N/Наивность-проницательность		.579	.687		-.479
19	O/Адекватность-чувство вины	.619		.476	.553	-.739
20	Q 1/Консерватизм-радикализм	-.601	-.594						-.492
21	Q2/Зависимость-самодостаточность			.742				-.689	-.534
22	Q3/Низкий-высокий самоконтроль					-.718	.475
23	Q4/Расслабленность-напряженность			-.502		-.499		.529
24	Эргичность в работе				.467	-.626			-.658
25	Эргичность в общении с людьми	.554
26	Пластичность в работе		-.747			.681	-.659
27	Пластичность в общении с людьми
28	Темп в работе		.484	.535		.687		-.501
29	Темп в общении людьми	.674				.909
30	Эмоциональность в работе		.737		-.449	-.815
31	Эмоциональность в общении с людьми	.497	.625		-.494	-.702		.520
32	Сила процессов возбуждения	-.828					-.498
33	Сила процессов торможения	-.561	-.647					.812
34	Подвижность нервных процессов		.746			.584		.631
Доля объяснимой дисперсии		24,29	20,29	17,29	13,09	26,98	15,73	14,26	12,68

В структуре индивидуальности педагогов с различными стилями обнаружены как общие, так и специфические моменты. К общим моментам следует отнести то, что в структуре индивидуальности обеих группах максимально задействованы коммуникативные и организаторские склонности, фактор интеллекта, темп в работе и эмоциональность в общении. Предполагаем, что это связано с общими характеристиками деятельности педагогов начальных классов (вне зависимости от

стиля), которая требует высокого темпа работы в условиях преподавания нескольких предметов и большого количества учащихся в младших классах школы (в среднем и старшем звеньях число учеников в классах значительно уменьшается). В обеих группах в равной степени представлены организационные действия - они вошли в два фактора.

Выявленные факторы в 1 группе испытуемых получили условные названия «Стилевые особенности деятельности и склонности» (F1), «Нейро- и психодинамические особенности» (F2), «Личностные черты» (F3), «Личностные черты в сочетании с эмоциональностью» (F4).

Во второй группе испытуемых факторы могут быть охарактеризованы как «Личностные и психодинамические особенности» (F1), «Организация деятельности» (F2), «Склонности и нейродинамические особенности» (F3). «Организация интеллектуальной деятельности учащихся» (F4).

В качестве отличий следует выделить то, что у педагогов с 1 стилем особенности деятельности выделяются в качестве ведущего показателя, а у педагогов со 2 стилем подобный симптомокомплекс не выделяется.

В 1 группе личностные черты выступают в качестве самостоятельного фактора, а во 2 группе личностные черты связаны с психодинамическими особенностями. Иначе говоря, у вторых проявление личностных качеств в большей степени зависит от свойств нервной системы.

2. Результаты исследования СУД учащихся младших классов.

Выявлено, что СУД учащихся младших классов является сложным многокомпонентным образованием, в рамках которого успех деятельности обеспечивают, прежде всего, работоспособность, интеллектуальная активность и стремление к ней (как самые выраженные показатели). В структуре СУД учащихся мало представлена негативная коммуникативная активность, которая, возможно подавляется учителем.

СУД учащихся начальных классов можно характеризовать как структуру из двух блоков: продуктивности учебной деятельности, которую он обеспечивает, и ситуационных моментов деятельности (т.е. объективных сложившихся обстоятельств), в которых стиль позволяет значительно лучше ориентироваться и действовать, выполняя системообразующую и компенсаторную роль.

Сравнительный анализ СУД младших школьников, обучающихся у педагогов с различными СПД, показал, что в обеих группах учителей есть представители всех трех СУД: более развитого, менее развитого и промежуточного. Но у педагогов с первым стилем более половины учащихся, т.е. подавляющее большинство, демонстрируют более развитый СУД. В группе детей, обучающихся у педагога со 2 стилем, распределение по группам выглядит иначе. Здесь большинство школьников демонстрируют промежуточный стиль. Достоверность различий в уровне сформированности СУД подтверждается результатами анализа методом x² критерия. X²_набл.⁼ 11,384 (при 0,01 уровне значимости).

Выявлено, что педагоги с высокой самоорганизацией деятельности и выраженными демократическими тенденциями формируют преимущественно более развитый СУД у своих учащихся. А представители 2 стилевой группы (с преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся), проявляя автократические тенденции (которые обусловлены особенностями их деятельности и индивидуальности) «навязывают» детям определенный СУД. В результате у школьников формируется промежуточный стиль как результат совмещения требований деятельности и собственных индивидуальных особенностей (внутренние и внешние условия деятельности). У учителей 1 группы подобного «навязывания» не происходит.

Школьники, обучающиеся у педагога с преобладанием самоорганизационных характеристик СПД (далее - учащиеся 1 группы) в отличие от своих сверстников (далее - учащиеся 2 группы), в большей степени стремятся к интеллектуальной активности (предпочитают выполнять трудные учебные задания, получают удовольствие от напряженной умственной работы и т.д.), демонстрируют более высокую позитивную коммуникативную активность (обращаются к педагогу за дополнительными знаниями, любят отвечать по собственному желанию и т.д.) (табл. 3). Вероятно, их большее стремление к интеллектуальной активности является следствием демократических тенденций педагога и большей раскованности самих детей.

Таблица 3

Индивидуальные различия в стиле учебной деятельности младших школьников, обучающихся у учителей 1 и 2 группы

показатели	Учащиеся 1 группы	Учащиеся 2 группы	Т - крит. Стьюдента	Р
Интеллектуальная активность	29,71	28,5	0,91	0,368
Стремление к интеллектуальной активности	33,86	30,37	2,65	0,007
Саморегуляция деятельности	32,43	32,77	-0,28	0,764
Организованность	37,16	34,67	1,33	0,194
Работоспособность	29,46	30,42	-0,65	0,484
Позитивная коммуникативная активность	27,82	24,96	2,3	0,022
Скоростные характеристики	30,77	29,17	1,25	0,194
Ориентировочные компоненты деятельности	31,68	27,04	4,42	0,000
Предпочтение спокойных ситуаций деятельности	33,84	30,02	4,70	0,000
Предпочтение усложненных ситуаций деятельности	30,34	29,08	1,6	0,109
Недостаточная учебная активность	26,32	24,96	1,02	0,317
Негативная коммуникативная активность	24,27	21,88	2,56	0,009

Корреляционный анализ также показал ряд значительных различий в системе связей компонентов СУД школьников, обучающихся у педагогов с различными СПД. Так, при ведущей роли показателей интеллектуальной стороны СУД в обеих группах, у школьников из 2 группы показатели «интеллектуальная активность» и «стремление к интеллектуальной активности» играют несколько большую роль, обнаруживая связи абсолютно всеми процессуальными характеристиками стиля. Максимально задействованы в структуре связей каждой группы показатели «саморегуляция деятельности» и «работоспособность».

При общем повторении основных связей в двух группах у представителей первой группы в качестве отличительного признака выделяется позитивная коммуникативная активность (возможно, как отражение демократических тенденций

СПД учителя), а у представителей 2 группы - скоростные характеристики (возможно, как компонент приспособительного характера в условиях постоянной активизации интеллектуальной деятельности этих учащихся). Эти показатели наряду с названными выше обнаружили наибольшее количество связей в каждой группе соответственно.

3. Результаты исследования индивидуальных особенностей младших школьников, обучающихся у учителей с различными СПД.

Анализ этих особенностей дает представление о метаэффекте СД педагогов в отношении особенностей индивидуальности учащихся (табл. 4).

Сравнительный анализ индивидуальных различий в личностных чертах (факторы B, G, Q₄), успешности в обучении, мышлении и нейродинамических показателях школьников, обучающихся у учителей 1 и 2 стиля, свидетельствует о связи того или иного СПД с индивидуальными особенностями учащихся. При этом в более общем плане во всех случаях исследуемые показатели выше у учащихся 2-й группы.

Таблица 4 Значимые различия свойств ИИ у школьников


	показатели	Учащиеся 1 группы	Учащиеся 2 группы	Т-крит. Стьюдента	Р
Фактор B	Конкретность/абстрактность мышления	4,27	5,10	-2,378	0,016
Фактор G	Слабость/сила сверх-Я	5,66	6,27	-2,210	0,028
Фактор Q4	Расслабленность/напряженность	5,68	6,81	-3,122	0,002
Показатели успешности в обучении	Школьная мотивация	18,16	20,42	-3,02	0,002
Показатели успешности в обучении
Познавательная потребность	4,50	6,80	-3,55	0,0003
Свойства нервной системы	Сила процессов возбуждения	26,86	31,29	-2,77	0,005
Свойства нервной системы
Подвижность нервных процессов	31,43	33,75	-1,96	0,045

Корреляционный анализ показал, что СУД младших школьников обусловлен успешностью в обучении, мышлением и свойствами нервной системы. Эта обусловленность является достаточно выраженной в отношении связи с показателями успешности в обучении (вне зависимости от того, у педагога с каким стилем обучаются школьники).

СПД учителя в большей мере обуславливает специфику и направление связей изучаемых показателей. У учащихся педагога с первым стилем СУД более взаимосвязан с показателями мышления, чем со свойствами нервной системы. А у учащихся 2 группы мышление связано с СУД в гораздо меньшей степени, чем свойства нервной системы.

У учащихся первой группы СУД связан с работоспособностью, интеллектом и сдержанностью, а у учащихся 2 группы — с предпочтением усложненных ситуаций деятельности, интеллектом и напряженностью.

Общие и отличительные моменты в СУД и ИИ учащихся нашли отражение в факторном анализе (табл. 5).

В обеих группах выделен фактор «Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы» (F1). Фактор «Мотивация учебной деятельности» (F2) у первой группы является автономным, а у второй группы он сочетается с личностными чертами (соответственно получил название «Мотивационные характеристики в сочетании с чертами личности»). В качестве третьего фактора у

первых выделены личностные черты, поэтому фактор получил условное название «Личностные черты», а у вторых выделен фактор «Мыслительная деятельность». Выделение мышления в отдельный фактор вполне закономерно, так как дети второй группы обучаются у педагога с направленностью на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся.

Таблица 5

Факторное отображение структуры СУД и индивидуальности школьников, обучающихся у педагогов с разными стилями


Ко	показатели	1 группа			2 группа
Ко	показатели
F1	F2	F3	F 1	F2	F3
1	Интеллектуальная активность	.864			.886
2	Стремление к интеллектуальной активности	.847			.927
3	Саморегуляция деятельности	.851			.852
4	Организованность	.649	-.422		.847
5	Работоспособность	.837			.924
6	Позитивная коммуникативная активность	.722			.848
7	Скоростные характеристики	.775			.916
8	Ориентировочные компоненты деятельности		-.542		.798
9	Предпочтение спокойных ситуаций деятельности		-.705
10	Предпочтение усложнен. ситуаций деятельности		.633		.567
11	Недостаточная учебная активность	-.835			-.856
12	Негативная коммуникативная активность	-.576
13	Успеваемость	.822			.828
14	Знания	.887			.861
15	Обученность	.769			.903
16	Обучаемость	.849			.902
17	Школьная мотивация		.461			-.439
18	Познавательная потребность		.526			.510
19	Способность к классификации	.525					.640
20	Способность к аналогии	.464					.645
21	Средний показатель мышления					-.429	.686
22	А/Замкнутость-общительность			.562		-.608
23	B/Конкретность-абстрактность мышления	.506			.697
24	C/Неуверенность-уверенность			.560		-.657
25	D/Сдержанность-нетерпеливость			-.461		.731
26	E/Покорность-доминантность
27	F/Озабоченность-беспечность
28	G/Слабость-сила сверх-Я		.416			-.621
29	H/Робость-смелость			.579		-.455
30	I/Жесткость-мягкосердечность		.480
31	O/Спокойствие-тревожность					.693
32	Q3/Низкий - высокий самоконтроль
33	Q4/Расслабленность-напряженность			-.559		.716
34	Сила процессов возбуждения	.872			.943
35	Сила процессов торможения	.565			.673
36	Подвижность нервных процессов	.663	.474		.792
Доля объяснимой дисперсии		30,61	10,03	7,36	37,29	13,21	6,27

Характерно, что в обеих группах выделены особенности нервной системы как связанные с учебной деятельностью. Это еще раз говорит о том, что свойства

нервной системы являются существенным внутренним условием

СУД и эффективности учебной деятельности. Поэтому педагог обязательно должен учитывать особенности нервной системы учащихся в своей работе.

Характеризуя метаэффект СПД педагога в отношении свойств ИИ учащихся можно сказать следующее. Метаэффект отражается в мотивационных, интеллектуальных и личностных характеристиках.

Школьники, обучающиеся у педагогов со вторым СПД по сравнению со сверстниками из первой группы обнаружили более высокие показатели школьной мотивации и познавательной потребности в сочетании с более высокими показателями по фактору В. Нами не выявлены статистически значимые различия в отношении мыслительных операций. Но обращает на себя внимание тот факт, что у учащихся второй группы все средние показатели мышления превышают таковые в сравнении со сверстниками первой группы.

Вероятно, более активные действия учителей второй группы в отношении побуждения интеллектуальной деятельности учащихся приводят к более развитым интеллектуальным характеристикам последних. Это в свою очередь сопровождается более выраженной потребностью познавать и желанием учиться.

Следующий аспект в выделенном метаэффекте заключается в различиях в чертах личности «сила/слабость сверх-Я» и «расслабленность/ напряженность». Эти показатели в содержательном отношении дополняют друг друга, что подтверждается и результатами факторного анализа. Учащиеся из второй группы при более выраженной силе сверх-Я и напряженности характеризуются в отличие от своих сверстников более высокой нормативностью, ответственностью при напряженности и фрустрированности в связи с повышенной школьной мотивацией. Возможно, здесь проявляется метаэффект стилевых автократических тенденций и личностных особенностей педагогов второй группы.

Эти особенности учащихся в целом согласуются с личностными и стилевыми характеристиками учителей. Сказанное дает основание рассматривать эту связь как проявление метаэффекта СД и индивидуальности учителей начальных классов. У педагогов с преобладанием самоорганизационных действий и демократических тенденций школьники более расслаблены и спокойны, а у педагогов с преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся, и с выраженными автократическими тенденциями школьники более напряженны, фрустрированы.

Таким образом, в результате проведенного исследования, выдвинутые нами гипотезы, нашли свое эмпирическое подтверждение.

Общие выводы:

1.   Стиль    педагогической    деятельности    учителей    начальных    классов
представляет     собой      многокомпонентное      образование,      характеризующееся
особенностями развития   и   особенностями   связей   следующих групп   действий:
коммуникативных,   активизирующих   интеллектуальную   деятельность   учащихся,
организационных и самоорганизационных.

2.                        В зависимости от преобладания тех или иных компонентов стиля и
характера их связей выделены два основных СПД. Первый из них на фоне большей
выраженности    всех    показателей    в    сравнении    со    вторым    характеризуется
преобладанием    самоорганизационных    действий    и    прямыми    связями    между
компонентами. Второй характеризуется преобладанием действий, активизирующих

интеллектуальную деятельность учащихся и преобладанием

отрицательных связей между компонентами.

3.                        В   выделенных группах педагогов   наряду со стилевыми различиями
выявлены различия в разноуровневых свойствах интегральной индивидуальности.
Первые отличаются групповой зависимостью, ориентацией на моральные нормы и
правила, они имеют более высокие показатели интеллекта. Вторые характеризуются
определенной личностной свободой, самодостаточностью и критическим настроем по
отношению    к    окружающим    при    менее    высоких    показателях    интеллекта.
Представители   первой группы   в   сравнении   со   своими   коллегами   отличаются
большей выраженностью нейро- и психодинамических характеристик.

4. При детальном анализе деятельностных и личностных проявлений
представители первой группы обнаружили демократические тенденции,
представители второй группы - автократические тенденции.

5.                        На фоне выявленных различий обнаружены    общие характеристики в
индивидуальности обеих групп педагогов, которые проявляются в максимальной
представленности    в     факторных    структурах    интеллектуального    показателя,
организационных    и     коммуникативных    склонностей,     темпа     в    работе     и
эмоциональности в общении. Эти характеристики выступают в качестве внутренних
условий СПД учителей начальных классов.

6.                        Структура   СУД   младших   школьников   является   многокомпонентным
образованием, включающим в себя: интеллектуальную активность и стремление к
ней,      саморегуляцию      деятельности,      организованность,      работоспособность,
позитивную      коммуникативную      активность,      скоростные      характеристики,
ориентировочные    компоненты    деятельности,    предпочтение    спокойных    либо
усложненных   ситуаций   деятельности,   недостаточную   учебную   активность   и
негативную коммуникативную активность.

В этой структуре существенную роль играют интеллектуальные компоненты. С одной стороны, они образуют ядро СУД, выступая в числе ведущих показателей. С другой стороны, интеллектуальные характеристики учащихся обнаруживают наибольшее число связей с разноуровневыми свойствами ИИ.

7. В зависимости от развития названных компонентов выделены три СУД:
более развитый, менее развитый и промежуточный СУД.

8. В классах учителей обеих групп имеют место все три вида СУД
учащихся. Однако у первых явно преобладают представители более развитого СУД, а
у вторых — промежуточного.

9. Выделены 2 аспекта метаэффекта СД учителей начальных классов.
Первый касается непосредственно стилевых характеристик деятельности учащихся, а
второй — их характеристик индивидуальности.

10.              В целом учащимся педагогов с первым СПД присущи более высокие
показатели   в   сформированности   СУД,   особенно   в   отношении   стремления   к
интеллектуальной    активности,    позитивной    коммуникативной    активности    и
ориентировочных компонентов деятельности.

11. Обучающиеся у педагога со 2 стилем в сравнении со своими
сверстниками обладают более развитым интеллектом, познавательной потребностью,
школьной мотивацией, большей ответственностью, аккуратностью, но в то же время
фрустрированностью и напряженностью.

12. Выявлены общие и специфические особенности учащихся во
взаимодействии их стилевых особенностей с разноуровневыми свойствами ИИ. У

учащихся обеих групп особенности деятельности в большей степени связаны со свойствами нервной системы. Вместе с тем у учащихся первой группы самостоятельное значение приобретают личностные черты, а учащихся второй группы - интеллектуальные характеристики. Обнаруженные характеристики отражают особенности СПД учителей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Долгополова И.В. Актуальные проблемы стиля деятельности учителя
начальных классов и его влияния на формирование стиля учебной деятельности
детей// Материалы региональной научной конференции "XVI Мерлинские чтения". -
Пермь, 2000.- С. 16 - 17.

2.            Долгополова И.В. К вопросу о стиле деятельности учителей начальных
классов    и    младших    школьников//    Верхнекамский    регион:    экономические,
социальные,   историко-культурные   проблемы:   материалы   региональной   научно-
практической конференции. - Березники, 2002. - С. 202 - 205.

3. Долгополова И.В., Шадрина Н. Особенности индивидуального стиля
деятельности педагогов различных сфер профессионализации// Социально-
экономические принципы и созидательная деятельность молодежи в промышленных
центрах: сборник докладов научно-практической конференции. — Березники, 2004. —
С. 32-35.

4. Долгополова И.В., Мехоношина В.В. Сравнительный анализ
индивидуального стиля деятельности учителей начальных классов с различным
стажем работы// Социально-экономические принципы и созидательная деятельность
молодежи в промышленных центрах: сборник докладов научно-практической
конференции. — Березники, 2004. — С. 36 — 38.

5. Долгополова И.В., Шадрина Н.А. Сравнительный анализ стиля
деятельности учителей начального и среднего звена школы// Актуальные вопросы
практической психологии: Материалы 2-й Ежегодной конференции студентов и
учащихся Верхнекамья. - Березники: БФ ПГУ, 2004. - С. 118 - 120.

6. Долгополова И.В. Стиль деятельности учителя начальных классов как
фактор, определяющий формирование индивидуальных особенностей учащихся//
Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в
системе непрерывного образования: Материалы межрегиональной научно-
практической конференции. (31 января 2004 г.)/ СГПИ. — Соликамск, 2004. — С. 9 —
15.

7. Долгополова И.В. Стиль деятельности учителя начальных классов и его
связь с особенностями деятельности учащихся// XIX Мерлинские чтения: Материалы
региональной научно-практической конференции, посвященной вопросам
межведомственного взаимодействия службы практической психологии; 13-15 мая
2004. - Пермь, 2004. - С. 56 - 57.

8.            Долгополова И.В. Стиль деятельности учителя начальных классов как
фактор,      определяющий      особенности      учебной      деятельности      младших
школьников//Методологические проблемы современной   психологии:   иллюзии   и
реальность: Материалы Сибирского психологического форума. 16-18 сентября 2004 г.
— Томск: Томский государственный университет, 2004. — С. 727 — 733.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Позитивное развитие общества, реформирование системы образования ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает проблема способностей человека, их природы и условий развития.

Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность традиционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической деятельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой, процессом формирования личности учителя и т.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.В. Страхов, 1966; Н.В. Кузьмина, 1967, 1985; В.А. Сластенин, 1976; И.Е. Синица, 1983; А.В. Мудрик, 1986; Е.Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995; А.А. Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995; Л.М. Митина, 1996), педагогического мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренности учителя (Н.А. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических способностей (Н.А. Аминов, 1997, 1998; М.К. Кабардов, 1999); создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессионального становления (Л.М. Митина, 1994; Э.Ф. Зеер, 1998; Н.С. Глуханюк, 2000; Ю.П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений исследования личности и профессиональной деятельности учителя является изучение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960; А.И. Щербаков, 1967; Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1965, 1975; В.А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991; С.В. Кондратьева, 1980, 1984; Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993; М.И. Станкин, 1998; М.К. Кабардов, 2001; Н.А. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).

Для современного этапа исследования способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадри-ков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуально-типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции (Б.Б. Коссов, 1998), теории интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000).

Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей; изучение отдельных видов педагогических способностей; изучение влияния предметной специфики и направленности на специальные способности учителя; выявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами; исследование профессионального становления учителя.

Несмотря на достаточно большое количество работ по данной проблеме, в подавляющем их большинстве специальные способности понимаются как пе-

дагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от предметной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассматриваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обобщающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняшний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей в процессе профессионального становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представлены недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и социальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей разных предметов.

Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эмпирической разработки концепции специальных способностей учителя, их структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов, роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности.

Методологическим основанием исследования являются общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в психологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.); принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эль-конин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретическим основанием служит теория интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин) и теория способностей (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Артемьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.). Специально-теоретическим основанием - работы в области психологии специальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л. Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной, Н.А. Аминова, Б.Б. Коссова и многих других авторов.

Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности; изучении структуры способностей, особенностей развития, характера детерминации и их специфики у учителей различных предметов.

Объект исследования - специальные способности учителей-предметников высокой квалификации с различным стажем педагогической деятельности.

Предмет исследования - компонентный состав и структура специальных способностей учителя, их природа и взаимодействие в структуре интегральной

индивидуальности; динамика развития; взаимосвязи с индивидуальным стилем педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности. Гипотезы исследования:

1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-
низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, вклю
чающую педагогические и предметные способности.

2. Специальные способности учителя детерминированы специфическим
симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

3. Структура специальных способностей, степень их выраженности и
характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами спе
цифичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа
профессионального становления учителя.

4. Специальные способности учителя - это динамическая, развивающая
ся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специаль
ных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера
взаимосвязей между компонентами специальных способностей.

5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педа
гогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристика
ми учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов.

6. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомо
комплексом его профессиональных и индивидуально-психологических харак
теристик.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ
специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую
теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию
специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.

2. Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую
структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с
этапами их профессионального становления.

3. Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и пред
метных способностей.

4. Раскрыть особенности развития специальных способностей в процес
се профессиональной деятельности учителя.

5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной
индивидуальности, детерминирующих специальные способности.

6. Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей
различных предметов.

7. Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятель
ности учителей-предметников в процессе их профессионального становления.

8. Экспериментально выделить различные типы функциональных взаи
моотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и
индивидуально-психологических характеристик учителя.

9. Выявить профессиональные и индивидуально-психологические де
терминанты профессиональной успешности учителя.

10. Разработать методы комплексной диагностики специальных способностей и стиля педагогической деятельности учителя.

Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использованием рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптиче-ской сфере - Д.Н. Узнадзе; ассоциативный эксперимент; неструктурированные рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методик и разнообразных тестов и опросников (опросник формально-динамических свойств индивидуальности - ОФДСИ В.М. Русалова, личностный опросник - 16 PF Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В. Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей - КОС В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретико-методологический анализ литературных источников, генетический и структурный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный, множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows.

Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение 1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них учителей - 1178, студентов выпускных курсов - 325. В исследовании приняли участие учителя старших и средних классов основных образовательных областей: филология - учителя русского языка и литературы; математика - учителя математики; естествознание - учителя биологии и химии; искусство - учителя изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалификационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения профессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5-10 лет стажа), этап профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Экспериментальная часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми, Пермской области и Удмуртии.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые представлена концепция специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизован-ную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему, детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

Впервые установлено, что психологическая структура специальных способностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уровней: педагогические и предметные способности.

Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимосвязей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и этапа его профессионального становления.

Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, предметные способности - с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается роль личностного опосредования специальных способностей.

Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.

Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов это чувствительность, для математиков - эмоциональная устойчивость, для биологов - общительность, для химиков - активность, для учителей изобразительного искусства - адаптивность.

Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика развития симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.

Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре интегральной индивидуальности учителя.

Разработаны комплексные методики диагностики специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей.

Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомоком-плексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик. Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального становления учителя.

Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей различных предметов.

Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик: синергия и компенсация.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований, выполненных в Пермской психологической школе.

Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной направленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых детерминантах специальных способностей, о динамике способностей и индивидуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опо-

средующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности. Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории интегрального исследования индивидуальности.

Разработанная автором концепция специальных способностей учителя вносит вклад в развитие теории способностей.

Выявленные в работе психологические характеристики индивидуальности учителей различных предметов и сведения о динамике развития специальных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, психологию профессиональной деятельности и психологию развития.

Практическая значимость исследования. Полученные в результате эмпирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, характере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специальных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности позволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирования и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения профессией до этапа профессиональной зрелости; могут быть использованы в практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в педагогических учебных заведениях.

Разработанные комплексные методики диагностики специальных способностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в практике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке будущих психологов и в практической работе психологов сферы образования. Положения, выносимые на защиту:

2. Структура специальных способностей, характер детерминации разно
уровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от
предметной направленности деятельности и этапа профессионального станов
ления учителя.

3. Между компонентами педагогических и предметных способностей
существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия
и антагонизм. Преобладание определенного типа взаимоотношений опосредо
вано этапом профессионального становления учителя и спецификой препода
ваемого предмета.

4. Предметная направленность деятельности и опыт (стаж) выступают в
качестве опосредующих звеньев в структуре интегральной индивидуальности
учителей различных предметов.

5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педа
гогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристика
ми учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: синер
гия и компенсация.

6. Профессиональная успешность учителя на разных этапах его практической деятельности детерминирована специфическими симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всесоюзных съездах Российского психологического общества (Москва, 1995; Санкт-Петербург, 2003); международных конференциях и симпозиумах (Пермь, 1992, 1997, 2000; Смоленск, 1995, 2002; Ижевск, 2000; Москва, 2004); Всесоюзных и Всероссийских конференциях (Челябинск, 1993; Липецк, 1993; Пермь, 1994, 1997; Екатеринбург, 1996, 2000; Пенза, 2000; Киров, 2002; Бийск, 2002; Комсомольск -на-Амуре, 2002); межрегиональных и региональных конференциях (Екатеринбург,

1993, 2000, 2001; Пермь, 1996; Челябинск, 2001; Глазов, 2001; Шадринск, 2001;
Уфа, 2002); областных научных и научно-практических конференциях (Пермь

1994, 1996, 1997, 1999, 2000); научно-практических межрегиональных конфе
ренциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 1993-2004); психологических чтениях,
посвященных памяти Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина ИП РАН, ИП РАО,
РУДН (Москва, 2002).

Результаты исследования внедрены на практике в процессе руководства работой ВНИИК при департаменте образования Мотовилихинского района г. Перми по проблемам профессионального совершенствования учителя; разработки и внедрения системы психологического сопровождения развития педагогических способностей в лицее № 8 г. Перми; в работе психологической службы Пермского педагогического училища № 4; экспертной деятельности, осуществляемой автором в рамках работы Высшей аттестационной комиссии департамента образования и науки Пермской области.

Основные положения и результаты исследования используются в спецкурсе «Психология одаренности», учебных курсах «Психология способностей», «Психология развития», «Психология высшей школы», читаемых автором на факультете психологии и факультете повышения квалификации ПГПУ. Материалы диссертации включены в курсы «Интегральная индивидуальность человека и ее развитие», «Педагогическая психология».

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе: монография, учебное, учебно-методические пособия, статьи в центральных журналах «Вопросы психологии» (1994, 2003), «Психологическая наука и образование» (2003), «Искусство в школе» (2003).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех частей, девяти глав, заключения, выводов, библиографического списка. В тексте имеется 46 таблиц, 12 рисунков. Основной текст составляет 360 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы его цель, задачи и гипотезы, названы объект и предмет, методы исследования, описаны испытуемые, показаны теоретико-методологические ос-

нования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой части работы раскрываются различные аспекты специальных способностей как предмета интегрального исследования индивидуальности человека. Глава первая «Специальные способности учителя как предмет психологического исследования» содержит анализ основных направлений исследования проблемы способностей в зарубежной и отечественной психологии.

Первоначально изучение способностей осуществлялось в русле философии и носило общеметодологический характер (Х. Вольф, Г. Лейбниц, И. Кант, Р. Декарт, Д. Локк, И. Гербард, Ф. Бэкон, Д. Дидро, К.А. Гельвеций и др.). В это время сформировались три основных противоречия в теории способностей: 1). В трактовке сущности способностей: способности как неизменная данность души, имеющая спонтанную активность (идеалистическое понимание) и способности как психическая реальность, имеющая материальную основу (материалистическое понимание). 2). В подходе к способностям как «общей» характеристике психики и оценке их как «единичной», «индивидуальной» особенности. 3). В понимании природы способностей: способности врождены и способности воспитуемы.

Зарождение теории способностей в русле психологии связано с именем Ф. Гальтона, который заложил основы эмпирического подхода к решению проблемы способностей. В течение длительного времени основным фактором, объясняющим природу способностей считалась наследственность, а основным объяснительным принципом - нейтивизм (Ф. Гальтон, Ч. Ломброзо, С. Спир-мен, Г. Айзенк, Л. Термен, А. Бине, Э. Мейман, В. Штерн и др.).

Для современного этапа изучения способностей характерно большое количество исследований, которые можно поделить на две основные группы: 1) создание иерархических моделей способностей; 2) поиск общей основы способностей. К первой группе относится монометрический подход (Г. Айзенк), факторные модели (Ч. Спирмен, Л. Терстоун), иерархические модели способностей (Р. Кеттелл, Ф. Вернон, Д. Векслер, Р. Стернберг). Во вторую группу входят исследования, осуществляющие поиск общей основы способностей в биологических, когнитивных и нервных процессах (М. Мори, Ф. Вернон, Г. Айзенк, Е. Хант, Б. Стернберг, Т.Е. Reed, D. Е. Hendrikson, J.С. Wickett и др.).

В зарубежной литературе при изучении способностей делается акцент на путях выявления и прогнозирования способностей, на использовании тестов и вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей, на поиске биологических задатков способностей. Как отмечает В.Д. Шадриков (1991), зарубежные психологи либо сближают понятие способностей с понятием уровня достижений субъектов, либо сводят его к врожденным потенциям индивида.

В отечественной науке, так же как и в западной, первоначальное развитие теории способностей осуществлялось в русле философии, педагогики, физиологии (М.В. Ломоносов, Г.Н. Теплов, Я Н. Козельский, А.Н. Радищев, А.С. Лубкин, Н.И. Новиков, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, И.М. Сеченов, И.Е. Дядьковский, А.М. Филомафитский, Д.С.

Аничков, А.М. Брянцев и др.); позднее, в 20-30 годы ХХ века - психологии (Г.И. Россолимо, Е.В. Гурьянов, А.А. Смирнов, М.В. Соколов, П.А. Шеварев и др.) В начале ХХ века русской науке были присущи определенные особенности: выраженная материалистическая тенденция в рассмотрении предмета способностей; стремление привнести в анализ способностей принцип развития (в рамках конкретной педагогической практики); активизация нейрофизиологического анализа способностей с элементами онтологического рассмотрения; углубление изучения проблемы в аспекте «индивидуальных особенностей».

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила начиная с 40-х годов ХХ века в работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, В.С. Мерлина, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова и др. Их идеи нашли дальнейшее плодотворное развитие в трудах Т.И. Артемьевой, Э.А. Голубевой, А.М. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.А. Крутецкого, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, М.К. Кабардова и др. Анализируя современное состояние и историю развития отечественной психологии способностей, можно выделить два крупных подхода: личностно - деятельностный и функционально-генетический. Личностно - деятельностный подход вобрал в себя концепции, рассматривающие связь способностей с личностью (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев и др.) и деятельностью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий, В.Н. Дружинин, Т.А. Артемьева, В.С. Мерлин и др.). В рамках функционально-генетического подхода анализ способностей осуществляется через соотношение их с психическими функциями и процессами, в которых они реализуются и формируются под влиянием генотипа, а затем развиваются в процессе деятельности (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов и др.).

Для современного этапа разработки теории способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Дружинин и др.), комплексного изучения способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, С.А. Изюмова и др.), теории интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр.).

Системное изучение способностей с позиции теории интегрального исследования индивидуальности человека в Пермской психологической школе, осуществляется по трем основным направлениям: 1) исследование одаренности школьников (педагогической - Г.И. Руденко, 1996; Т.М. Хрусталева, 2003; математической - Е.А. Крюкова, 2001; музыкальной - М.Т. Талибулина, 2003); 2) исследование профессиональных способностей (артиста балета - И.Г. Соснина, 1997; офицера ракетных войск - А.Е. Гордеев, 1999; практического психолога -Т.С. Колпакова, 2004); 3) исследование специальных способностей учителя (математики, русского языка и литературы - Хрусталева Т.М., 1993; Ю.С. Шведчикова, 2002; музыки - Т.И. Порошина, 1997; биологии и химии - Е.Е. Доманова, 1999; физической культуры - Н.Ю. Бурлакова, 2000; изобразительного искусства - Т.М. Харламова, 2003; начальной школы - Л.Б. Вяткина, 2004). Специальные способности при этом рассматриваются как сложное, цело-

стное, системное образование, включающее педагогические и предметные способности, детерминированное разноуровневыми индивидуальными свойствами человека.

Обобщая исследования, посвященные проблеме способностей учителя, можно выделить основные направления их изучения: 1). Изучение педагогических способностей как качеств личности - путем выделения ряда качеств (от одного до двухсот), важных в профессиональной деятельности педагога и дальнейшего их структурирования (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, С.В. Кондратьева, М.И. Станкин и др.). 2). Изучение специальных способностей в связи с особенностями выполнения педагогической деятельности, ее этапами, компонентами (Н.В. Кузьмина, А.В. Андриенко, Л.Н. Лаврова, Е.Г. Балбасова и др.). 3). Изучение отдельных видов педагогических способностей (С.Д. Литвин, К. Меэр, А.А. Баранов, Е.С. Асмаковец, И.В. Страхов и др.). 4). Изучение влияния предметной специфики и направленности педагогической деятельности учителя на проявление и структуру профессиональных способностей (Е.М. Савицкая, А.Н. Марушкина, Н.А. Стафурина, А.В. Андриенко, Т.И. Порошина, Ю.С. Шведчикова, и др.). 5). Изучение специальных способностей в связи с выявлением психологических закономерностей других, но близких по своей сущности, явлений и процессов - профессионально важных качеств педагога, профессиональной компетентности, успешности, мастерства и т.д. (Л.А. Регуш, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Б. Елканов, Ф.Э. Зеер, В.И. Кашницкий, P.G. Ryans, R.K. Henson и др.). 6). Выявление взаимосвязи специальных способностей с индивидуальными свойствами учителей (Н.А. Аминов, М.К. Кабардов, Л.Ц. Кагермазова, Л.В. Жемчугова, Н.Ю. Бурлакова, Т.М. Харламова, Е.Е. Доманова, Л.А. Ивашнева и др.). 7). Исследование профессионального становления учителя (Э.Э. Сыманюк, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков, Н.С Глуханюк, Л.М. Митина, С.Г. Вершловский, D. Krockett, P. Knight, Е. Hebert, T. Worthy и др.).

В главе дается анализ литературы по всем обозначенным выше направлениям. Остановимся на наиболее значимых в свете дальнейшего исследования аспектах проблемы специальных способностей учителя.

В современной психологии способностей существуют разные представления о компонентном составе педагогических способностей. Можно обозначить две тенденции: выявление как можно более полного состава педагогических способностей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Станкин, В.А. Крутецкий и др.); стремление к укрупнению групп способностей (С.В. Кондратьева, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), выделению блоков педагогических способностей (Н.А. Аминов) или единой педагогической способности (Ю.Н. Ку-люткин). Причем, если для начального периода исследования способностей была характерна тенденция к расширительному толкованию их состава, то для последующего этапа характерно стремление к нахождению более оптимальной структуры, установление определенной иерархии компонентов педагогических способностей и выделение в них ведущих, «ядерных» (А.К. Маркова), компенсируемых и некомпенсируемых (Н.А. Аминов, Е.Г. Балбасова, А.К. Маркова),

стратегических (Б.Б. Коссов), терминальных и инструментальных (Н.А. Аминов) способностей.

В раскрытии сущности способностей учителя выделяются два основных подхода: специальные способности понимаются как педагогические способности, одинаковые для всех учителей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Стан-кин, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кондратьева и др.); специальные способности делятся на общие педагогические и специальные педагогические способности (А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.). Содержание специальных педагогических способностей разные авторы понимают по-разному и относят к ним как отдельные компоненты педагогических способностей (А.И. Щербаков), так и способности к преподаванию какого-либо предмета (А.В. Андриенко, С.В. Недбаева, Р.Я. Имаметдинова, Л.Н. Лаврова). Малоизученными остаются вопросы о взаимосвязи педагогических и предметных способностей учителя, о влиянии преподаваемого предмета на структуру специальных способностей.

Неоднозначны подходы и к решению вопроса о детерминации специальных способностей разноуровневыми индивидуальными свойствами человека. Наиболее широко работа в данном направлении ведется в рамках комплексного подхода к изучению способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов с сотр.). Так, выявлены психофизиологические и психологические корреляты познавательных (Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, И.В. Тихомирова и др., 1989, 1997), коммуникативно-речевых (М.К. Кабардов, 2001), педагогических (Н.А. Аминов, 1988, 1996), музыкальных (И.А. Левочкина, 1989) способностей и склонностей (Б.Р. Кадыров, 1990).

В ряде работ установлена зависимость отдельных компонентов педагогических способностей от слабости и лабильности нервной системы (Э.А. Голубева, 1993; Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, 1989; М.К. Кабардов, 2001 и др.). В других работах обнаружена связь общительности (Л.В. Жемчугова, 1980, Е.М. Никиреев, 1989), коммуникативных стилей ( Л.Ц. Кагермазова, 2000, А.Г. Исмагилова, 2003) - с силой нервной системы. Обнаружена зависимость педагогических способностей как от экстраверсии (Е.М. Никиреев, 1989; Н.А. Аминов, 1997; Е.И. Рогов, 1993), так и от интроверсии (Л.А. Хараева, 1982). Выявлены предопределяющие факторы личностной организации учителей с высоким уровнем педагогических способностей: факторы В, Н, N, Q по Кеттеллу (Н.А. Аминов, И.С. Аверина, Л.И. Аршавина, 1990); факторы С, В, Q, Е (Н.Е. Мажар, 1991); фактор В (А.А. Баранов, 1997) и т.д. Однако Ю.Л. Южа-нинова (1983), Eysenk H.J. (1975), Sullivan M., Guilford J.P. (1975) обнаружили, что при увеличении оценок по факторам B и Q эффективность преподавания начинает определяться не столько за счет тенденций к росту педагогического мастерства, сколько за счет стереотипного использования найденных в прошлом шаблонов эффективных приемов обучения и тактик воспитательной работы. Малоисследованной на сегодняшний день является специфика индивидуальности учителя в связи с предметной направленностью его деятельности и этапом профессионального становления.

Недостаточность изучения отдельных аспектов проблемы специальных способностей и индивидуальности учителя, наличие противоречивых эмпири-

ческих данных свидетельствует о необходимости дальнейшего исследования вопроса. В связи с проведенным теоретико-методологическим анализом пред-ствляется плодотворным рассмотрение проблемы способностей с позиции системного подхода в русле интегрального исследования индивидуальности.

Во второй главе «Специальные способности с позиции учения об интегральной индивидуальности человека» раскрываются основные положения теории интегрального исследования индивидуальности, концептуальные подходы к исследованию проблемы специальных способностей в русле обозначенной теории, представлена авторская концепция специальных способностей учителя.

Интегральная индивидуальность (ИИ) - это целостная характеристика индивидуальности человека, динамическая, саморазвивающаяся и самоактуализирующаяся система, обеспечивающая приспособление человека к среде. Свойства ИИ представляют разные ступени развития материи, начиная от биохимических, кончая социальным статусом в группе и обществе. Главными особенностями устройства ИИ являются ее иерархичность, многоуровневость, телеологический и каузальный типы детерминации, гибкость много-многозначных и жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами. В связях между разноуровневыми свойствами в ИИ существуют опосредующие (промежуточные) звенья, ведущим из которых является организация деятельности и жизнедеятельности. Развитие ИИ происходит через развертывание индивидуальных свойств в процессе их созревания и появление новых связей: внутриуровневых и межуровневых (В.С. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000).

Системное исследование специальных способностей учителя в русле теории интегральной индивидуальности предполагает: 1). Рассмотрение специальных способностей как сложноорганизованной, уровневой, иерархической системы, обладающей определенной структурой. 2). Связь исследуемой системы с другими системами, в частности с системой интегральной индивидуальности человека, выступающей в роли мегасистемы. 3). Изучение характера детерминации специальных способностей индивидуальными свойствами человека. При этом интегральное исследование индивидуальности предполагает изучение связей между индивидуальными свойствами, относящимися к различным уровням индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому, личностному, социально-психологическому. 4). Специальные способности рассматриваются как динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей, как внутриуровневых, так и межуровневых. 5). Изучение опосредующей и транзитивной функций деятельности, исследование роли опосредующих звеньев - предметной направленности педагогической деятельности (преподаваемого предмета) и педагогического опыта (этапа профессионального становления) учителя в изменении характера взаимосвязей и структуры специальных способностей и интегральной индивидуальности.

Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованное, целостное иерархическое образование, двухуровневое

Антагонизм характеризует полярные отношения между педагогическими и предметными способностями, когда высокий уровень развития одной подструктуры обусловливает низкий уровень развития другой (и наоборот). Например, чем выше уровень развития педагогических способностей, тем ниже уровень развития предметных способностей. Эти отношения между подструктурами специальных способностей можно рассматривать также как отношения компенсации, поскольку недостаточный уровень развития одних способностей компенсируется высоким уровнем развития других. То есть успеха в деятельности учитель достигает двумя путями: либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметные способности. При этом в профессиональной деятельности учителя преобладает либо предметная, либо педагогическая направленность.

Автономия характеризует независимые отношения между основными подструктурами специальных способностей, когда высокий уровень развития одних способностей не обуславливает низкого, но и не гарантирует высокого уровня развития другого. Автономное функционирование педагогических и предметных способностей предполагает их самостоятельное, изолированное друг от друга развитие и совершенствование.

Синергия обозначает, что педагогические и предметные способности, действующие в одном направлении, взаимно дополняют и усиливают друг друга. Это наиболее высокий уровень развития способностей, характеризующий педагогическое мастерство и профессиональную зрелость учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий). При этом успех в деятельности достигается за счет опоры и на предметные и на педагогические способности, а направленность учителя характеризуется как предметно-педагогическая.

Преобладание того или иного типа функциональных отношений между педагогическими и предметными способностями опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета. Отношения антагонизма и автономии преобладают на ранних этапах овладения профессией, отношения синергии - на этапе профессиональной зрелости. Совпадение векторов педагогической и предметной направленности учителя обусловливает или преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несовпадение векторов - более длительный и сложный путь их гармонизации. К совпадающим можно отнести педагогическую и филологическую или художественную направленность, поскольку основным объектом внимания здесь является человек и его внутренний мир, выраженный в слове или на холсте. К несовпадающим - педагогическую и математическую или химическую направленность, поскольку они связаны с более отдаленными сферами человеческой жизнедеятельности.

Содержание и психологические особенности труда учителя-предметника обусловливают определенную его двойственность, сочетание педагогического и предметного аспектов. При этом деятельность учителя-гуманитария несколько отличается от деятельности учителя, преподающего точные науки или изобразительное искусство. Содержание и формы учительского труда определенным образом видоизменяются с приобретением профессионального опыта

(Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк, В.А. Сластенин и др.). То есть педагогическая деятельность учителя обладает как общими характеристиками, присущими всем учителям, независимо от их профиля, так и специфическими в зависимости от предметной направленности и этапа профессионального становления. Это обусловливает необходимость наличия у учителя определенного предмета и этапа профессионального становления специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета. Таким образом, система специальных способностей учителя-предметника обладает как общими, присущими всем учителям, так и специфическими для данного педагога характеристиками. Предметная направленность педагогической деятельности (преподаваемый предмет) и педагогический опыт (этап профессионального становления) являются при этом опосредующими звеньями, изменяющими структуру и характер взаимосвязей специальных способностей и интегральной индивидуальности учителя.

Компоненты специальных способностей учителя-предметника детерминированы свойствами всех иерархических уровней интегральной индивидуальности человека. Эти связи носят многозначный характер. Предметные способности преимущественно связаны с показателями низших уровней интегральной индивидуальности - нейродинамическими и психидинамическими; педагогические способности - со свойствами высших уровней - личностными и социально-психологическими. По мере профессионального становления увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей учителя.

Качественной стороной способностей, одним из критериев способностей человека являются своеобразные приемы и способы, при помощи которых достигается успешный результат (В.С. Мерлин, 1990, с. 33). Стиль педагогической деятельности и специальные способности учителя взаимосвязаны между собой и опосредованы определенными наборами разноуровневых индивидуальных свойств человека. Эти три подструктуры: специальные способности, индивидуальный стиль педагогической деятельности и индивидуально-психологические характеристики - вступают между собой в разнообразные функциональные взаимоотношения, которые можно охарактеризовать как синергия и взаимная компенсация.

Синергия проявляется в том, что специальные способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельности.

Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Существуют несколько типов такой компенсации: а) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик; б) относительно низкий уровень стиля компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей; в) относительно низкий уровень развития специ-

альных способностей и стиля компенсируется высоким уровнем развития профессионально значимых свойств индивидуальности.

Обозначенные выше типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, индивидуального стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителей обладают определенной спецификой в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления.

Успешность педагогической деятельности учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.

Специальные способности представляют собой динамическую, развивающуюся систему. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей как внутри симптомокомплекса специальных способностей, так и между компонентами способностей и разноуровневыми индивидуальными свойствами.

Таким образом, содержание и психологические особенности труда учителя-предметника, предъявляя особые требования к его психике и личности, обусловливают необходимость наличия у него специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета и этапа профессиональной деятельности. Специальные способности учителя представляют собой сложноорганизованное целостное образование, двухуровневое (педагогические и предметные способности) и многокомпонентное, детерминированное индивидуальными свойствами, относящимися к разным иерархическим уровням.

Во второй части диссертации представлены результаты теоретических и экспериментальных исследований специальных способностей учителя и их обсуждение. В третьей главе «Педагогические способности учителя, их структура и диагностика» рассматриваются результаты исследования педагогических способностей учителей различных предметов (русский язык и литература, математика, биология, химия, изобразительное искусство).

На основе анализа литературных источников и наблюдений за практической деятельностью учителей были определены компоненты педагогических способностей, подвергнутые экспертной оценке. В качестве экспертов выступили ведущие преподаватели ПГПУ и учителя-методисты г. Перми.

На первом этапе было эмпирически доказано влияние преподаваемого предмета на структуру педагогических способностей. С этой целью был проведен корреляционный и факторный анализ сначала в общей выборке испытуемых, без учета предметной специализации, затем отдельно в выборках учителей филологов и математиков. Оказалось, что выявленные структуры отличаются некоторым своеобразием. Так, успешность педагогической деятельности у филологов связана с направленностью на человека и человеческие отношения, а у математиков - с эмпатией, которая, на наш взгляд, имеет специфический характер и направлена на распознавание сформированности умственных действий и операций, обеспечивая тем самым педагогическую эффективность учителя.

Процесс педагогической деятельности у начинающих учителей математики, в отличие от филологов, не вызывает у них удовлетворенности педагогической профессией. Педагогическая культура в выборке математиков связана со склонностью к профессиям типа «человек-человек», обуславливая педагогическую направленность на человека, в выборке же филологов - с эмпатией, обуславливая педагогическую чувствительность.

Далее с помощью корреляционного и факторного дизайна были выделены симптомокомплексы свойств, характеризующие педагогические способности учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства на трех этапах профессионального становления.

Экспериментально выявленная структура педагогических способностей включает как общую, одинаковую для всех исследуемых групп составляющую, так специфические для каждой предметной группы и этапа профессионального становления учителя подструктуры. Практически во всех исследуемых группах выделен фактор, характеризующий успешность (эффективность) педагогической деятельности. Содержание этого фактора имеет некоторые особенности в зависимости от предмета и этапа профессионального становления учителя. Специфическим для учителей филологов является удовлетворенность педагогической профессией, для учителей математики - педагогическая культура, для учителей ИЗО - педагогическая чувствительность.

Обнаружено, что структуры педагогических способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, что обусловлено влиянием общих требований педагогической деятельности.

Структура педагогических способностей учителей тех предметов, которые связаны с внутренним миром человека, окружающей его природой и содержат мощную эмоциональную составляющую, включает в себя педагогическую чувствительность как эмоциональную характеристику структуры педагогических способностей. Структура педагогических способностей учителей тех предметов, которые связаны с точными науками (математика) включают в себя рациональную подструктуру - педагогическую направленность.

В четвертой главе «Предметно-педагогические способности учителя, их структура и диагностика» описываются результаты теоретико-экспериментального анализа предметных способностей, их связей с педагогическими способностями, анализируются структуры специальных способностей учителей различных предметов (табл. 1).

При изучении филологических способностей достаточно полно выявлены специфические особенности способностей к родному и неродному языку (Б.Ф. Беляев, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, С.Ф. Жуйков, Н.В. Имедадзе, М.К. Кабар-дов, Л.В. Щерба, Г. Линдрос, Ф. Кайнц, Ф. Марек и др.), литературно-творческих (А.Г. Ковалев, В.П. Ягункова), читательских (Л.Г. Жабицкая, Е.А. Корсунский), учебно-литературных способностей (Л.П. Калининский); разработана структура языковых и литературных способностей, показаны особенности их развития (Н.Б. Берхин, В.И. Лейбсон, Е.А. Корсунский, Э.Н. Щелкова, В.Н. Шамардин и др.). Проделана большая работа по составлению профессио-

грамм, определению требований к психолого-педагогической, филологической и методической подготовке учителя словесности, его личностным качествам Г.К. Бочарев, С.Ф. Жуйков, З.Ф. Есарева, В.А. Канн-Калик, М.Г. Качурин, В.В. Осокин, В.А. Сластенин, В.И. Хазан и др.). Менее полно представлены работы, исследующие специальные способности, их структуру (Р.Я. Имаметдинова, 1988). Не выяснены вопросы о соотношении педагогических и предметных способностей учителя, о динамике их изменения на различных этапах педагогической деятельности.

Эмпирическое изучение структур филологических способностей показывает, что они имеют определенное своеобразие в зависимости от этапа профессионального становления учителя. Так, в выборке студентов языковые и литературные способности входят в состав разных факторов и образуют самостоятельные подструктуры, в выборках учителей они образуют интегрированные подструктуры, что свидетельствует о росте профессионального мастерства учителя (Н.В. Кузьмина, 1985).

Далее были проанализированы связи предметных и педагогических способностей и структуры специальных способностей учителей филологов. Сравнительный анализ показал, что выявлены, как общие, независимые от стажа педагогической деятельности, так и специфические для каждой стажевой группы подструктуры. Так, общим оказался фактор «предметно-педагогическая эффективность», имеющий идентичное наполнение и являющийся стабильной составляющей структуры специальных способностей. Специфическим для студентов выпускных курсов оказался фактор «художественно-педагогическая направленность», для молодых учителей (5-10 лет стажа) - «удовлетворенность педагогической деятельностью, для зрелых учителей (15-20 лет) - «профессиональная культура».

Обнаружено, что в выборках студентов и молодых учителей (5-10) важнейший показатель лингвистических способностей - языковая чувствительность входит с отрицательным знаком в один фактор с показателями педагогических способностей. То есть, чем выше уровень развития педагогических способностей, тем ниже уровень предметных (и наоборот). Такие отношения можно охарактеризовать как антагонистические. Показатели педагогической и художественной чувствительности входят в состав разных факторов, они независимы друг от друга. Такой тип отношений обозначен как автономия. В группе зрелых учителей педагогическая, языковая и художественная чувствительность входят в состав одного фактора, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Этот тип функциональных взаимоотношений обозначен как синергия.

Сравнительный анализ степени выраженности показателей специальных способностей показывает, что от студенческой к учительской выборке (5-10) статистически значимо увеличились 3 из 11 показателей филологических (27%) и 4 из 8 педагогических (50 %) способностей, что свидетельствует о более интенсивном развитии педагогических способностей. К этапу профессиональной зрелости (15-20) увеличились 10 из 11 показателей филологических (91%) и 3 из 8 показателей педагогических (37,5%) способностей, что говорит о более интенсивном развитии предметных способностей.

Математические способности активно исследуются математиками (Ж. Адамар, М. Баркат, В.М. Брадис, А.Н. Колмогоров, А.Ф. Лазурский, А. Пуанкаре, А.Л. Хинчин и др.), методистами (Б.Д. Гнеденко, С.И. Шварцбурд, Р.С. Черкасов и др.), психологами (А.Д. Андриенко, Е.П. Гусева, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, И.А. Левочкина, Н.А. Менчин-ская, В.Н. Мясищев, И.С. Якиманская и др.). Достаточно полно выявлены особенности математического мышления, разработана структура, выявлены типы математических способностей, показаны особенности их развития в школьных возрастах, изучены вопросы соотношения математических и общих способностей, индивидуально-психологических детерминант математических способностей.

Проделана большая работа по составлению профессиограмм, определению требований к психолого-педагогической, математической и методической подготовке учителя математики, его личностным качествам (С.Е. Архипова, Н.Н. Бородин, А.Г. Мордкович, А.С. Раухман, А.И. Щербаков, Р.С. Черкасов и др.). Менее полно представлены работы, исследующие специальные способности учителя математики (А.Д. Виноградова, 1972; А.В. Андриенко, 1990). Сведения, представленные в этих работах часто эпизодичны и разноречивы поэтому требуют дальнейшего экспериментального изучения.

Эмпирическое изучение математических способностей учителя позволило выявить их структуру. Сравнительный анализ результатов факторизации математических способностей показывает, что существуют одинаковые для всех выборок составляющие, характеризующие операционный состав математических способностей и математическую направленность интеллекта. Однако у молодых учителей (5-10) вторая составляющая распадается на практическое математическое и пространственно-логическое мышление, что является специфичным для данной выборки учителей. У зрелых учителей (15-20) структура обогащается способностями мыслить математическими символами, характеризуя тем самым специфику предметных способностей зрелых учителей.

Анализ факторных структур специальных способностей учителя математики на различных этапах его профессионального становления показывает наличие как сходства, так и отличия. Так, во всех выборках выявлен фактор, характеризующий математическое мышление учителя. Специфическим для студентов оказался фактор, характеризующий удовлетворенность организацией процесса математической деятельности; для молодых учителей - профессиональную чувствительность и способности к педагогической коммуникации; для зрелых учителей - педагогическую направленность и педагогическую культуру. Структуры специальных способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческой выборкой.

Соотношение педагогической и предметной составляющих свидетельствует о преобладании у выпускников предметной направленности, у молодых учителей - предметно-педагогической; у зрелых - педагогической. Причем педагогическая чувствительность и математическое мышление студентов вступа-

ют в антагонистические отношения; молодых учителей - взаимно дополняют друг друга; зрелых учителей - автономны.

Сравнение средних значений специальных способностей по Т-критерию

Таблица 1 Структура специальных способностей учителей-предметников

Преподавае-	Этап профессионального становления
мый предмет	Студенты	Учителя	Учителя
		(5-10)	(15-20)
Русский язык и	1. Предметно-	1. Предметно-	1. Предметно-
литература	педагогическая эф-	педагогическая эф-	педагогическая эф-
	фективность	фективность	фективность
	2. Способности к пе-	2. Способности к пе-	2. Профессиональная
	дагогическому про-	дагогическому про-	культура
	цессу	цессу	3. Филолого-
	3. Художественно-	3. Удовлетворенность	педагогическая чув-
	педагогическая на-	педагогической дея-	ствительность
	правленность	тельностью	4. Способности к
		4. Филолого-	профессиональной
		педагогическая чув-	коммуникации
		ствительность
Математика	1. Удовлетворенность	1. Предметно-	1. Предметно-
	математической дея-	педагогическая эф-	педагогическая эф-
	тельностью	фективность	фективность
	2. Операционные ма-	2. Способности к пе-	2. Математическое
	тематические способ-	дагогической комму-	мышление
	ности	никации	3. Педагогическая на-
	3. Математическое	3. Математическое	правленность
	мышление	мышление	4. Педагогическая
		4. Профессиональная	культура
		чувствительность
Биология	1. Биологические спо-	1. Биологические спо-	1. Биологические спо-
	собности	собности	собности
	2. Педагогические	2. Удовлетворен-	2. Направленность на
	способности	ность педагогической	природу и человека
		деятельностью	3. Удовлетворен-
		3. Направленность на	ность педагогической
		природу и человека	деятельностью
Химия	1. Химические спо-	1. Химические спо-	1. Химические спо-
	собности	собности	собности
	2. Педагогические	2. Педагогические	2. Педагогические
	способности	способности	способности
Изобразительное	1. Педагогическая	1. Репродуктивные и	1. Художественно-
искусство	чувствительность	творческие способно-	педагогическая эф-
	2. Художественная	сти в образной сфере	фективность
	чувствительность	2. Эффективность пе-	2. Художественно-
	3. Способности к	дагогической комму-	педагогическая на-
	процессу педагогиче-	никации	правленность
	ской деятельности	3. Художественная	3. Профессиональная
		чувствительность	компетентность и
			удовлетворенность

4. Художественная чувствительность

Стьюдента показало, что развитие специальных способностей учителя математики к этапу профессионального совершенствования (5-10) идет за счет наиболее интенсивного роста предметных способностей, к этапу профессиональной зрелости (15-20 ) - педагогических способностей.

В литературе достаточно полно отражена деятельность учителя биологии, рассмотрена его личность, отмечены необходимые для него качества и умения, средства преподавания предмета (Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, Б.Д. Всесвят-ский, А. Гумбольд, И.Д. Зверев, Г.А. Новиков, П.Ф. Каптерев, Л.С. Короткова, П.А. Мясоед, А.П. Пинкевич, К.А. Тимирязев). Исследования в области способностей учителя биологии эпизодичны, что делает их изучение актуальной задачей.

Эмпирическое изучение способностей учителя к биологии позволило выявить их структуру в различных стажевых группах. Обнаружено, что биологические способности содержат рациональную (экологическое мышление) и эмоциональную (чувство природы) составляющие. Соотношение этих подструктур разное: у студентов - отношения автономии, у молодых учителей (5-10) - антагонизма, у зрелых учителей (15-20) - синергии.

Обнаружено, что количество положительных связей между показателями педагогических и биологических способностей увеличивается от студенческой выборки к выборке зрелых учителей (соответственно 20%, 50%, 100%). Факторные структуры специальных способностей содержат одинаковую, характеризующую биологические способности, и специфические для каждого этапа профессионального становления подструктуры. Если в выборке студентов предметные и педагогические способности автономны, то в выборках учителей происходит процесс их интеграции. Такое объединение свидетельствует о росте профессионализма учителя (Н.В. Кузьмина, 1985).

Изучение проблемы химических способностей происходит по двум основным направлениям: исследование способностей в связи с разработкой про-фессиограмм учителя, его методической подготовкой, выявлением готовности к профессиональной деятельности (В.П. Гаркунов, А.В. Дарнинский, И.Л. Дри-жун, Н.Г. Парамонова, В.И. Ростовцева, В.А. Сластенин, А.Д. Смирнов, Л.Г. Федотова, Г.В. Черняк и др.); изучение собственно химических способностей (К. Борецка, Г.И. Егорова, Н.Е. Кузнецова, Х.Т. Оманов, Ж.Л. Самородницкая, Д.Э. Эпштейн, Э.Р. Эстрин и др.). Однако специальные способности учителя химии изучены крайне недостаточно, вопрос о взаимосвязи педагогических и предметных способностей решался преимущественно на теоретическом уровне (П.В. Федоренко, 1992).

Эмпирическое изучение позволило выделить симптомокомплексы специальных способностей учителя химии. Выявленные в разных стажевых группах структуры химических способностей имеют как общее, так и специфическое. Во всех трех исследуемых группах выделен фактор «химическая наблюдательность». В обеих группах учителей - фактор «способности к опытно-

экспериментальной работе», что является свидетельством значимости эксперимента в преподавании химии. Специфическим для студентов оказалось химическое мировоззрение, для молодых учителей - процессуальные характеристики способностей, для зрелых учителей - вычислительные способности.

Анализ взаимосвязей педагогических и химических способностей позволяет сделать вывод, что они являются разнонаправленными. То есть успеха в деятельности учитель химии может достигать либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметные способности. Однако у зрелых учителей (15-20) количество отрицательных связей значительно сокращается (соответственно 52, 33, 18 связей), обнаружена одна положительная связь (способности к химическому анализу - организаторские способности), то есть появляется тенденция к интеграции отдельных компонентов специальных способностей.

Наиболее интенсивные исследования художественно-графических способностей были проведены в первой половине прошлого века, тогда же выделились четыре основных направления их изучения: 1) исследование личностных особенностей одаренных к рисованию людей (Е.А. Алексеева, Х. Алонзо, Т. Амабайл, Е.Я. Басин, В.Г. Березовина, И.Л. Викентьева, Х. Гоу, Э. Де Боно, Л. Левенфельд, Ф. Мартин, Д. Мак-Кинн, Х. Хеге и др.); 2) изучение процесса рисования (Ф. Ейгер, Т.О. Ендовицкая, Х. Живкова, Э. Мейман, Р. Кадью, Б. Катц, Г. Кершенштейнер, Н.П. Сакулина, К. Риччи и др. ); 3) изучение процесса обучения рисованию и подготовки учителей изобразительного искусства (А.Д. Ботвиников, А.А. Жданов, В.С. Кузин, Р. Милграм, Л.Г. Медведев, А.В. Свешникова, Р. Стернберг, Дж. Фельдхъюсен, Ф.И. Шмит и др.); 4) изучение компонентов, структуры и условий развития способностей к изобразительной деятельности (В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, В.С. Кузин, Х. Мануэль, Н. Мейер, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.Я. Полуянов, К. Тибу и др.).

Остановимся далее на проблеме подготовки учителя изобразительного искусства. В исследованиях поднимаются вопросы профессионально важных качеств, знаний, умений и навыков (Б.С. Алякринский, И.А. Бирич, И.П. Волков, М.Т. Ломоносова, А.Н. Лук, Н.М. Молева и др.); освещаются проблемы методики профессиональной подготовки учителя (С. П. Ломов, Г.А. Поровская, Е.П. Петров, Н.А. Федоров, А.И. Яншин и др.). Проблема специальных способностей учителя ИЗО и их развития практически не рассматривалась.

Предпринятый в работе эмпирический анализ художественно-графических способностей учителя ИЗО позволил выявить их структуру. Общим, стабильным компонентом является фактор, характеризующий художественную впечатлительность. Специфичным для студентов является моторно-образная чувствительность; для учителей со стажем 5-10 лет - пространственно-изобразительная чувствительность; для учителей со стажем 15-20 лет - художественная направленность моторики.

Сравнение факторных структур специальных способностей учителя ИЗО на разных этапах его профессионального становления позволило выявить общий фактор, характеризующий художественную чувствительность учителя. В то же время в каждой выборке выделены специфические подструктуры, характеризующие особенности становления специальных способностей в зависимо-

сти от стажа педагогической деятельности. Интересно, что у студентов два фактора из трех образованы показателями педагогических способностей, а третий фактор биполярен и содержит и педагогические и предметные способности с противоположными знаками. У молодых педагогов (5-10) два фактора из трех характеризуют предметные способности, у зрелых учителей (15-20) - три фактора из четырех характеризуют гармоничные отношения предметных и педагогических способностей. То есть у студентов преобладает педагогическая составляющая, а отношения между предметной и педагогической подструктурами представлены антагонизмом; у молодых учителей преобладает художественная составляющая, отношения между подструктурами автономны; у зрелых учителей преобладает художественно-педагогическая составляющая, наблюдается интеграция двух подструктур, синергичные отношения между педагогической и предметной подструктурами способностей.

В пятой главе представлена сравнительная характеристика структуры специальных способностей учителей различных предметов. Обнаружено, что в структуре специальных способностей существует стабильная, независимая от этапа профессионального становления, подструктура, обусловленная общими требованиями педагогической деятельности и спецификой преподаваемого предмета (филологи - предметно-педагогическая эффективность; математики - математические мышление; учителя ИЗО - художественная чувствительность и т.д.). Выявлены также специфические в зависимости от этапа профессиональной деятельности подструктуры (филологи: студенты - художественно-педагогическая направленность, 5-10 лет - удовлетворенность педагогической деятельностью, 15-20 лет - профессиональная культура; математики: студенты - удовлетворенность математической деятельностью, 5-10 лет - профессиональная чувствительность, 15-20 лет - педагогическая культура; учителя ИЗО: студенты - педагогическая чувствительность, 5-10 лет - эффективность педагогической коммуникации, 15-20 лет - художественно-педагогическая направленность и т.д.).

Выявлены разные типы функциональных взаимоотношений компонентов педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм. Проявление определенного типа отношений зависит как от преподаваемого учителем предмета, так и от этапа его профессиональной деятельности. Так на этапе овладения профессией преобладают отношения автономии и антагонизма, на более поздних этапах профессионального становления - отношения синергии.

Обнаружено различие в динамике развития симптомокомплекса специальных способностей учителя в зависимости от преподаваемого им предмета: а) преобладание предметной направленности и интенсивное развитие предметных способностей на первых этапах профессионального становления; педагогической направленности и интенсивного развития педагогических способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя математики, ИЗО); б) преобладание педагогической направленности и интенсивное развитие педагогических способностей на первых этапах профессионального становления и предметной на-

правленности и интенсивного развития предметных способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя русского языка и литературы).

Структуры специальных способностей работающих учителей обладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, что связано с влиянием и общими требованиями педагогической деятельности.

Третья часть работы содержит обсуждение результатов исследования специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности учителя. В шестой главе - «Особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов» обсуждаются результаты исследования индивидуальности учителей-предметников.

Обнаружено, что структуры интегральной индивидуальности учителей специфичны в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления. Внутри одной предметной группы структуры индивидуальности отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметных групп. Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению со студенческими выборками, что обусловлено общими требованиями педагогической деятельности к учителю.

Индивидуальность учителей различных предметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов это чувствительность, математиков -эмоциональная устойчивость, биологов - общительность, химиков - активность, учителей изобразительного искусства - адаптивность.

В главе семь «Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя» обсуждаются проблемы взаимосвязей способностей, успешности и индивидуальности учителя.

В результате корреляционного, факторного и множественного линейного регрессионного анализов обнаружено, что специальные способности учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства детерминированы свойствами всех исследуемых уровней индивидуальности. Выявлены симптомокомплексы разноуровневых индивидуальных свойств, выступающих в качестве предпосылки развития специальных способностей (табл. 2). Например, педагогические способности выпускников биолого-химического факультета опосредованы на уровне нейродинамики - силой процесса возбуждения и уравновешенностью нервных процессов; на уровне психодинамики - пластичностью, эмоциональной возбудимостью, экстраверсией; на уровне личности - общительностью, экспрессивностью, доминантностью. А их биологические способности соответственно: слабостью процесса возбуждения, неуравновешенностью нервных процессов; низкой эмоциональной возбудимостью; нонконформизмом, расчетливостью. То есть в основе педагогических и предметных способностей лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств, что обусловливает возможность существования различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Такая же закономерность проявляется и в других предметных и стажевых группах.

Сравнительный анализ разноуровневых детерминант специальных способностей показывает, что выявленные симптомокомплексы свойств имеют свою специфику в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления. В то же время обнаружены и одинаковые детерминанты педагогических способностей, что связано с общими требованиями педагогической деятельности к индивидуальности педагогов. Так, одинаковыми для всех предметных и стажевых групп оказались связи педагогических способностей на уровне нейродинамики - с уравновешенностью и подвижностью нервной системы; на уровне психодинамики - с экстраверсией и низким нейротиз-мом; на уровне личности - с общительностью (ф. А), смелостью (ф. Н), экспрессивностью (ф. F), эмоциональной устойчивостью (ф. С). В то же время обнаружены специфические для каждой предметной и стажевой группы детерминанты. Проиллюстрируем это на примере связей педагогических способностей со свойствами личности: специфическим для учителей математики (5-10) оказались связи с нонконформизмом - ф. Q2; для учителей ИЗО - высокой нормативностью поведения - ф. G (5-10) и конкретностью мышления - ф. -В (15-20); для филологов (15-20) - с конформизмом - ф. -Q2; для учителей биологии - с практичностью - ф. -М (5-10) и радикализмом - ф. Q1 (15-20).

Педагогические и предметные способности учителей детерминированы различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом педагогические способности, особенно на этапе получения профессии, в большей степени обусловлены свойствами личности, а предметные - свойствами нижележащих уровней (нейро- и психодинамическими). В процессе профессиональной деятельности учителя увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей. Полученные факты согласуются с результатами исследований А.Г. Исмагиловой (2002), Т.А. Поповой (1997), Л.А. Иваш-невой (1997) на выборках воспитателей дошкольных учреждений, перепрофилированных педагогов-психологов и учителей-предметников.

Изучение детерминант профессиональной успешности учителя осуществлялось на материале учителей изобразительного искусства. Критерием для выделения групп учителей послужили результаты кластерного анализа на основе интегративного показателя профессиональной успешности, вобравшего в себя показатели педагогической эффективности, экспертные оценки успешности и результаты наблюдений за педагогической деятельностью.

Получено эмпирическое подтверждение детерминированности успешности учителя симптомокомплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик.

Выявлен симптомокомплекс свойств, характеризующий успешного учителя ИЗО: развитость коммуникативных способностей, образная творческость, высокий уровень художественных способностей, темпераментальная активность и адаптивность. Специфической для успешных молодых учителей (5-10) оказалась развитая способность к воспроизведению натуры по памяти; для успешных зрелых - педагогическая компетентность, организаторские склонности и уровень развития педагогических способностей и такие личностные характе-

Таблица 2

Детерминанты специальных способностей учителя - предметника


Специальность	Способности	Этап профессионального становления
Специальность	Способности
Студенты	Учителя (5-10)	Учителя (15-20)
Русский язык и литература	Педагогические	■ Уравновешенность, подвижность нервных процессов ■ Пластичность, низкий нейротизм, экстраверсия ■ Общительность, эмоциональная устойчивость, экспрессивность, смелость	■ Уравновешенность, подвижность нервных процессов ■ Низкий нейротизм, низкая эмоциональность ■ Смелость, радикализм	■ Уравновешенность - неуравновешенность нервных процессов ■ Экстраверсия, общая активность ■ Смелость, экспрессивность, конформизм
Русский язык и литература
Филологические	■ Слабость, инактивированность нервной системы ■ Активность волевой регуляции ■ Нонконформизм	■ Подвижность-инертность нервных процессов ■ Интеллектуальная активность	■ Общая адаптивность ■ Доверчивость, практичность, высокий самоконтроль
Математика	Педагогические	■ Подвижность нервных процессов ■ Пластичность, низкая импульсивность ■ Смелость, эмоциональная устойчивость, общительность, чувствительность	■ Уравновешенность нервных процессов ■ Коммуникативная активность ■ Общительность, смелость, нонконформизм	■ Подвижность нервных процессов ■ Общая адаптивность, интеллектуальная активность ■ Чувствительность, смелость, эмоциональная устойчивость
Математика
Математические	■ Инактивированность, лабильность нервной системы ■ Экстраверсия ■ Доминантность, высокий самоконтроль	■ Неуравновешенность нервных процессов ■ Моторная активность ■ Консерватизм, замкнутость	■ Сила нервной системы ■ Интеллектуальная активность, общая адаптивность ■ Конформизм
Биология	Педагогические	■ Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов ■ Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия ■ Общительность, экспрессивность, доминантность	■ Сила - слабость, уравновешенность, подвижность нервных процессов ■ Активность волевой регуляции, экстраверсия ■ Практичность, конкретность мышления, экспрессивность-сдержанность	■ Сила, подвижность нервных процессов ■ Экстраверсия, тревожность ■ Дипломатичность, общительность, экспрессивность, смелость, радикализм


	Биологические	■ Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов ■ Низкая эмоциональная возбудимость ■ Нонконформизм, расчетливость	■ Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов ■ Низкая эмоциональная возбудимость, низкая импульсивность, низкая активность волевой регуляции ■ Высокая нормативность поведения, экспрессивность, практичность, высокий самоконтроль	■ Сила, подвижность нервных процессов ■ Эмоциональная возбудимость, тревожность ■ Эмоциональная неустойчивость, чувствительности, высокий самоконтроль
Химия	Педагогические	■ Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов ■ Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия ■ Общительность, экспрессивность, доминантность	■ Сила, уравновешенность нервных процессов ■ Эмоциональная возбудимость, тревожность ■ Чувствительность, экспрессивность, общительность	■ Подвижность, уравновешенность нервных процессов ■ Эмоциональная возбудимость, активность волевой регуляции ■ Общительность, экспрессивность, чувствительность
Химия
Химические	■ Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов ■ Низкий нейротизм, ригидность, ин-троверсия ■ Замкнутость, доверчивость	■ Слабость нервных процессов ■ Активность волевой регуляции, низкая эмоциональная возбудимость, ин-троверсия ■ Жесткость, практичность	■ Неуравновешенность нервных процессов ■ Низкая импульсивность ■ Жесткость
Изобразительное искусство	Педагогические	■ Второсигнальность, неуравновешенность нервной системы ■ Общая адаптивность, общая активность, экстраверсия, низкий нейротизм ■ Эмоциональная устойчивость, смелость	■ Перво-второсигнальность, инертность, неуравновешенность нервной системы ■ Активность, адаптивность, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм ■ Высокая нормативность поведения, подозрительность	■ Второсигнальность, неуравновешенность нервной системы ■ Активность, адаптивность,, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм ■ Конкретность мышления, экспрессивность, радикализм
Изобразительное искусство
Художе-ственно-графиче-ские	■ Первосигнальность, инертность, уравновешенность нервной системы ■ Активность, адаптивность, низкий-высокий нейротизм ■ Общительность, конкретность мышления, чувствительность	■ Первосигнальность, неуравновешенность нервной системы ■ Адаптивность, экстраверсия, нейротизм ■ Развитое воображение	■ Первосигнальность, слабость нервной системы ■ Низкий нейротизм, низкая эмоциональность, адаптивность ■ Радикализм

Профессиональная успешность молодого учителя в большей степени обусловлена развитием его предметных способностей; зрелого учителя - педагогических способностей и индивидуально-психологических характеристик. В качестве детерминант профессиональной успешности молодого учителя ИЗО (5-10) можно рассматривать первую сигнальную систему, сильный процесс возбуждения, высокую адаптивность и нормативность поведения. Зрелого учителя (15-20) - активность и адаптивность, смелость, радикализм, направленность на взаимодействие.

Четвертая часть посвящена обсуждению результатов исследования развития специальных способностей в профессиональной деятельности учителя. В восьмой главе «Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонги-тюдного исследования» описаны результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы развития специальных способностей учителя.

На основе теоретического анализа делается вывод, что профессиональное, возрастное и индивидуальное развитие человека взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Становление профессионала рассматривается как одна из форм развития индивида, причем связь профессионального, онтогенетического и индивидуального развития обоюдная, двусторонняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала развития профессионального, в свою очередь, начавшееся профессиональное развитие, дополняемое и обогащаемое индивидуальной траекторией развития, существенно влияет на общее развитие (К.К. Абульханова-Славская, 1991; Б.Г. Ананьев, 1969; А.А. Бодалев, 1998; В.А. Бодров, 1991; Э.Ф. Зеер, 1999; Е.А. Климов, 1974; А.К. Маркова, 1996; К.К. Платонов, 1986; Ю.П. Пова-ренков, 2003; С.Л. Рубинштейн, 1973; Д. Сьюпер, 1957; Dore R., М. Meachum, 1983; Е. Erickson, 1968 и др.).

Эмпирическое изучение развития специальных способностей и индивидуальности учителя осуществлялось в ходе лонгитюдного исследования на материале учителей русского языка, литературы и математики. В первом срезе (1991-1992 г.) принимали участие педагогически одаренные выпускники ПГПУ в количестве 100 человек, во втором срезе (1999-2000 г.) - учителя с восьмилетним стажем педагогической деятельности - 64 человека.

Сравнение факторных структур педагогических способностей студентов и учителей филологов показало сходность фактора «успешность педагогической деятельности». Педагогическая успешность филолога связана с направленностью на человека, однако, у студентов она подкрепляется общим высоким уровнем развития педагогических способностей, а у учителей - педагогической культурой, обретая тем самым гуманистическое звучание. Удовлетворенность профессией у студентов вызывает сам процесс педагогической деятельности, а у учителей она связана с более тонкой организацией процесса общения, с пониманием и принятием внутреннего мира учащихся.

Успешность педагогической деятельности студентов математиков связана с особым типом эмпатии, направленной на распознавание сформированности у учащихся понятий, умственных действий и операций; у учителей - с удовле-

творенностью педагогической профессией. Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что показатель удовлетворенности не входит в структуру педагогических способностей студентов. В выборке же учителей он вошел сразу в два фактора, обуславливая удовлетворенность признанием профессиональной успешности и удовлетворенность от самого процесса педагогической деятельности. Показатели уровня развития педагогических способностей и успешности деятельности получены методом экспертных оценок, то есть, по существу означают признание состоятельности учителя педагогическим сообществом. Последний факт совпадает с данными, полученными при изучении нормативных возрастных кризисов и кризисов профессионального развития личности. На рубеже 30-33 лет именно профессиональное признание заслуг позволяет ощутить удовлетворенность жизнью (Н.С. Глуханюк, 2000; Э.Ф. Зеер, 1999; Г. Крайг, 2000; Ю.П. Поваренков, 1999; Д. Сьюпер, 1957).

Изучение динамики развития предметных способностей показало усложнение их структуры в процессе профессионального развития педагогов. Так, у учителей филологов помимо литературных и лингвистических способностей выделилась подструктура, характеризующая литературно-языковую чувствительность. Эти результаты частично подтверждают модель филологических способностей, выделенную Р.Я. Имаметдиновой (1988) и включающую литературные, языковые и основополагающие способности. У учителей математики помимо математической направленности интеллекта и операционного состава математических способностей выделилась подструктура, характеризующая мнемо-динамические характеристики математических способностей.

Обнаружена разная логика развития специальных способностей учителя: у филологов более интенсивное развитие педагогических способностей, у математиков - предметных, что подтверждает данные, полученные путем метода срезов (гл. 4).

В процессе развития меняется интенсивность и характер взаимосвязей между показателями педагогических и предметных способностей. Причем у филологов эти изменения идут в сторону более тесного взаимодействия педагогических и предметных способностей, у математиков - в сторону большей ав-тономизации их показателей.

Выявлена структура специальных способностей филологов и математиков. У студентов филологов она включает предметные способности, способности к коммуникативной и организаторской деятельности и педагогическую чувствительность; у учителей - предметно-педагогические и филологические способности. У студентов математиков - предметно-педагогические способности, способности к педагогически целесообразному общению и специфическую чувствительность; у учителей - способности к математической коммуникации, способности к организации процесса математической деятельности и мнемо-динамические характеристики профессиональных способностей. Обнаружено, что предметные способности теснее связаны с нейро- и психодинамическими свойствами, педагогические - со свойствами личности. В процессе педагогической деятельности увеличивается роль личности в детерминации специальных способностей.

Далее приводятся результаты сравнительного анализа развития индивидуальности учителей разных предметов в процессе их профессиональной деятельности. Обнаружено,что студенты филологи в отличие от студентов математиков обладают более слабой (t=4,22; р<0,001), менее активированной (t=2,04; р<0,05) и более лабильной (t=6,11; р<0,001) нервной системой. Слабость нервной системы, по всей вероятности, обеспечивает повышенную чувствительность, инактивированность - специфическую опосредованную активность планирующего характера, лабильность - динамику психической жизни филолога. На уровне психодинамики филологи в отличие от математиков более тревожны (t=7,65; р<0,001), экстравертированы (t=4,97; р<0,001), пластичны (t=3,09; р<0,01), эмоционально неуравновешены (t=2,06; р<0,05), обладают большей точностью (t=3,32; р<0,01), но меньшей продуктивностью (t=2,92; р<0,01) целенаправленной деятельности. На уровне свойств личности филологи превосходят математиков по степени выраженности факторов Е (t=2,09; р<0,05), Н (t=2,08; р<0,05), I (t=3,32; р<0,01), Q (t=2,01; р<0,05), потребности достижения (t=2,05; р<0,05), но уступают им по фактору Q3 (t=3,23; р<0,01). На уровне социально-психологических свойств филологи превосходят математиков по интернальности достижения (t=2,34; р<0,05). На основании полученных данных можно нарисовать личностные портреты студентов филологов и студентов математиков. Так, филологи в отличие от математиков, более доминантны, независимы (ф. Е); смелы, решительны, не испытывают трудности в общении (ф. Н); утонченны, изысканны, для них свойственно художественное восприятие мира (ф. I); тревожны, иногда подавлены (ф.Q); обладают недостаточно развитым самоконтролем, слабой волей (ф. -Q3); но активно стремятся к достижениям и умеют принять на себя ответственность в этой области.

Учителя филологи в отличие от учителей математиков стали более уравновешены, практичны (t=2,36; р<0,05 - ф. -М); консервативны, склонны к наставлениям (t=2,87; р<0,01 - ф. -Q1), склонны приписывать ответственность внешним факторам (t=3,59; р<0,001). Математики же наоборот, отличаются богатым воображением, ориентацией на собственные желания (ф. М); разнообразием интеллектуальных интересов, стремлением быть хорошо информированным, критичностью мышления (ф.Q1), умением принять на себя ответственность в межличностных отношениях (интернальность). Подобные метаморфозы связаны на наш взгляд с тем, что повышенная чувствительность филологов, тревожность, слабый самоконтроль, с одной стороны, и повышенная потребность достижения и доминантность, с другой, привели в начале самостоятельной жизни и профессиональной деятельности к разочарованиям, которые вследствие индивидуальных особенностей переживались очень бурно и вызвали формирование некоторых «защитных» механизмов, компенсирующих повышенную чувствительность и тревожность учителя: личностной уравновешенности, практичности и консерватизма. У математиков же напротив, сложности первых лет самостоятельной жизнедеятельности вследствие эмоциональной стабильности, уравновешенности и хорошего самоконтроля не вызвали столь бурной реакции, переживались и решались с меньшими внутренними издержками и позволили развить необходимые для успешной профессиональной

деятельности свойства: развитое воображение, умение ориентироваться на собственные потребности, широкие интеллектуальные интересы и ответственность за свою жизнь.

Сравнительный анализ динамики изменений личности студентов за восемь лет после окончания педагогического вуза выявил значительные отличия (21 из 27 показателей у филологов; 15 из 27 у математиков). Учителя обеих предметных групп в отличие от студентов стали менее естественны, непринужденны, более формальны в общении (ф. -А); менее эмоционально устойчивы и уверены в себе (ф. -С); они озабочены и серьезны (ф. -F), суровы, реалистичны (ф. -I) и прямолинейны (ф. -N); менее добросовестны и ответственны (ф. -G); но в то же время более жизнерадостны (ф. -О), доверчивы, уживчивы в коллективе (ф. -L), зависимы от групы (ф. -Q2), импульсивны (ф. -Q3), расслаблены (ф. -Q4) и направлены на взаимодействие. Специфическим для учителей филологов оказалось снижение доминантности, стремления к независимости (ф. -Е), смелости и решительности (ф. - Н); учителя стали более практичными, здравомыслящими (ф. -М), консервативными и ригидными (ф. -Q1), направленными на себя; у них понизилась потребность и интернальнось достижения; но повысился показатель общей интернальности и интернальности в сфере производственных отношений. Специфическим для учителей математики явилось повышение трех показателей интернальности: в области здоровья, семейных и межличностных отношений. То есть учителя математики в большей степени, чем студенты считают себя ответственными за различные сферы своей жизнедеятельности.

В девятой главе « Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя» представлены результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности, обсуждаются эмпирически выявленные типы функциональных взаимосвязей стиля, специальных способностей и индивидуальности учителей.

Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) обсуждается достаточно широко. Изучаются стили осуществления отдельных сторон педагогической деятельности (общения, оценивания, воспитательного воздействия и др.); выделяются различные группы операций; установлены уровни, этапы формирования, структура стиля; исследуется характер детерминации стилевых проявлений индивидуальными свойствами педагогов; предприняты попытки рассмотрения индивидуального стиля педагогической деятельности как целостной системы разнообразных педагогических действий (А.А. Андреев, З.Н. Вяткина, И.Б. Жуванов, Л.А. Ивашнева, А.Г. Исмагилова, Л.Ц. Кагермазова, О.В. Кондратьева, Н.П. Крикля, Л.В. Лобунцова, А.П. Лейн-бок, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, Л.И. Рюмшина и др.).

Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля деятельности рассматривается с двух сторон. С одной стороны, способности понимаются как внутренние условия формирования и развития стиля (М.Р. Щукин, 2000), регулятор деятельности (В.Д. Шадриков, 1994; Т.И. Артемьева, 1977 и др.). С другой стороны, адекватный и сформированный стиль выступает

Мерлин, 1970, 1990; М.К. Кабардов, 1999; Е.А. Климов 1970; С.Л. Рубинштейн 1960, 1989 и др.). В исследованиях педагогической деятельности проблема взаимосвязи стиля и способностей обсуждается менее широко (Е.М. Савицкая, 1994; И.В. Тихомирова, 1988; Т.Ф. Цыгульская, 1983) и нуждается в дальнейшем экспериментальном исследовании.

С целью эмпирического изучения ИСПД нами совместно с Ю.С. Швед-чиковой (2002) был создан опросник, в основу которого положены представления об индивидуальном стиле деятельности как единстве ориентировочных, исполнительских и контрольных действий (В.С. Мерлин, Е.А. Климов) и основных компонентах педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Опросник прошел проверку на валидность и надежность, состоит из 85 утверждений и отражает 9 основных компонентов педагогической деятельности: подготовительный, организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный и рефлексивный.

Эмпирическое изучение структуры ИСПД учителей математики, русского языка и литературы показало, что во всех исследуемых группах выделены сходные факторы, характеризующие регуляцию поведения и активности учащихся, и образующие, по всей вероятности, стабильную, не зависящую ни от преподаваемого предмета, ни от этапа профессионального становления, подструктуру стиля. Выделены также факторы, специфичные для учителей разных предметов с различным стажем педагогической деятельности, например: филологи - стимулирование и контроль знаний (5-10), стимулирование и оценка творческого обучения (15-20); математики - подготовка и анализ проблемного обучения (5-10), оценка результатов содержательной подготовки (15-20) и др.

Сравнение логики изменений ИСПД и специальных способностей показывает, что они идут в различных направлениях: различия в структуре стиля зрелых учителей разных предметов, по сравнению с молодыми учителями, уменьшаются; различия же в структуре специальных способностей - увеличиваются. То есть мы можем предположить, что к этапу профессиональной зрелости предметная направленность учителя оказывает большее воздействие на специальные способности и меньшее на педагогический стиль.

Для изучения взаимосвязей специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальных характеристик учителя была применена процедура факторного анализа. Покажем это на примере учителей филологов (5-10). В результате факторизации показателей специальных способностей, ИСПД и индивидуальных характеристик учителей выделены три значимых фактора. В первый фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели педагогических способностей и ИСПД. Их можно рассматривать как силы, действующие в одном направлении, которые дополняют друг друга и ведут к успеху в деятельности. Этот тип функциональных взаимоотношений способностей и стиля обозначен как синергия. Он сопряжен с проявлением определенного симптомо-комплекса индивидуальных свойств, среди которых наибольшие факторные нагрузки принадлежат показателям психодинамической активности, адаптивности и социальной смелости (фактор Н). Во второй фактор с наибольшими веса-

ми с отрицательным знаком вошли показатели способностей и с положительным - показатели ИСПД. Этот фактор можно интерпретировать как проявление взаимной компенсации, где относительно невысокий уровень развития специальных способностей компенсируется выраженными проявлениями стилевых характеристик. Третий фактор вобрал в себя несколько показателей способностей с отрицательным знаком и симптомокомплекс показателей индивидуальных свойств различных уровней, характеризующих активность и эмоциональную стабильность учителя. В данном случае мы имеем дело с вариантом компенсации недостаточной выраженности специальных способностей высоким уровнем проявления профессионально значимых индивидуальных свойств.

Поскольку аналогичные типы взаимосвязей были выделены у учителей различных предметов (математика, русский язык и литература) и этапов профессионального становления (5-10, 15-20 лет стажа), мы можем сделать вывод о существовании двух типов функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и свойств индивидуальности: синергия и взаимная компенсация. Синергия проявляется в том, что специальные способности и педагогический стиль учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельности. Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и профессионально значимые свойства индивидуальности восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Выявлено три варианта взаимной компенсации: 1) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик; 2) относительно низкий уровень развития ИСПД компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей; 3) относительно низкий уровень развития специальных способностей и ИСПД компенсируется высоким уровнем развития профессионально значимых свойств индивидуальности. Выявленные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и индивидуальных свойств имеют специфику в зависимости от преподаваемого учителем предмета и стажа педагогической деятельности.

В заключении обобщаются материалы эмпирических исследований; делаются выводы о продуктивности системного подхода к изучению специальных способностей в русле теории интегрального исследования индивидуальности и об эмпирической поддержке авторской концепции специальных способностей учителя-предметника; намечаются перспективы дальнейших исследований.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, двухуровневую и многокомпонентную систему, детерминированную симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

2. Психологическую структуру специальных способностей образуют
компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогиче
ские и предметные способности.

• Структура специальных способностей содержит стабильную для каждой
предметной группы, независимую от стажа педагогической деятельности, и
специфические в зависимости этапа профессионального становления учителя
подструктуры.

• Структура педагогических способностей включает как общую, одинако
вую для всех учителей-предметников подструктуру (педагогическая эффектив
ность), обусловленную общими требованиями педагогической деятельности,
так и специфические для каждой предметной группы составляющие.

• Структура педагогических способностей учителей гуманитарного и есте
ственно-научного циклов включает в себя эмоциональную подструктуру (педа
гогическая чувствительность), учителей точных дисциплин - рациональную
подструктуру (педагогическая направленность).

• Структура предметных способностей учителя включает общую для дан
ной предметной группы и специфическую в зависимости от стажа педагогиче
ской деятельности составляющие. Общей для учителей математики подструк
турой предметных способностей является математическое мышление, для учи
телей химии - химическая наблюдательность, для учителей изобразительного
искусства - художественная впечатлительность и т.д.

3. Между компонентами педагогических и предметных способностей
внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя обнаружены
три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия, антагонизм.
Преобладание определенного типа отношений опосредовано этапом профес
сионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.

• Отношения антагонизма и автономии преобладают на этапе овладения
профессией (студенты) и этапе профессионального совершенствования (5-10
лет педагогического стажа). Отношения синергии - на этапе профессиональной
зрелости (15-20 лет педагогического стажа), обуславливая профессиональное
мастерство учителя.

• Совпадение векторов педагогической и предметной (например, филоло
гической, художественно-изобразительной) направленности обусловливает
преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несов-
падание векторов (например, при математической или химической направлен
ности) - преобладание антагонизма или автономии и более длительный и слож
ный путь гармонизации отношений педагогических и предметных способно
стей.

4. Предметная направленность деятельности и опыт выступают в каче
стве опосредующих звеньев в изменении характера взаимосвязей в структуре
интегральной индивидуальности учителя.

• Структуры интегральной индивидуальности учителей внутри одной
предметной группы отличаются большим сходством по сравнению с аналогич
ными структурами учителей разных предметов.

• Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отли
чаются большим сходством по сравнению со структурами индивидуальности
студентов.

• Интегральная индивидуальность учителей различных предметов обладает
специфическими характеристиками. Для филологов - это чувствительность, для
математиков - эмоциональная устойчивость, для биологов - общительность,
для химиков - активность, для учителей изобразительного искусства - адап
тивность.

5. Специальные способности учителя - динамическая, развивающаяся
система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных
способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаи
мосвязей между компонентами специальных способностей.

• Развитие специальных способностей происходит как под влиянием об
щих, одинаковых для всех предметников требований деятельности, так и под
влиянием специфических требований, связанных с особенностями преподава
ния конкретного предмета.

• Существует разная логика развития специальных способностей учителей
разных предметов: а) интенсивное развитие предметных способностей и преоб
ладание предметной направленности к этапу профессионального совершенст
вования (5-10 лет стажа); интенсивное развитие педагогических способностей и
преобладание педагогической направленности к этапу профессиональной зре
лости (15-20 лет стажа) - учителя математики, изобразительного искусства; б)
интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагоги
ческой направленности к этапу профессионального совершенствования (5-10
лет стажа); интенсивное развитие предметных способностей и преобладание
предметно-педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости
(15-20 лет стажа) - учителя русского языка и литературы.

6. Различные компоненты специальных способностей учителя детерми
нированы своеобразными симптомокомплексами разноуровневых свойств ин
тегральной индивидуальности, специфическими в зависимости от направлен
ности предметной деятельности и опыта учителя. Эти связи носят многознач
ный характер.

• Предметные способности преимущественно связаны со свойствами низ
ших уровней интегральной индивидуальности - нейродинамическими и психо
динамическими. Педагогические способности - со свойствами высших уровней
- личностными и социально-психологическими.

• По мере профессионального становления увеличивается роль личностно
го опосредования специальных способностей учителя.

• Обнаружены как общие, так и специфические для различных предметных
групп детерминанты специальных способностей учителя. Общей является со
пряженность педагогических способностей на уровне нейродинамики - с урав
новешенностью и подвижностью нервной системы; на уровне психодинамики -
с экстраверсией и низким нейротизмом; на уровне личности - с общительно
стью, смелостью, экспрессивностью, эмоциональной устойчивостью.

7. Поскольку в основе различных компонентов специальных способно
стей учителей- предметников лежат различные, порой противоположные про
явления индивидуальных свойств или их сочетаний, правомерно говорить о
существовании различных путей достижения успеха в профессиональной дея
тельности. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристи
ками данного учителя.

8. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомо-
комплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуаль
но-психологических характеристик.

• В основе профессиональной успешности учителя изобразительного ис
кусства лежит развитость коммуникативных способностей, образная творче-
скость, высокий уровень художественно-графических способностей, темпера-
ментальная активность и адаптивность. Специфическими факторами успешно
сти молодых учителей оказались развитая способность к воспроизведению на
туры по памяти, первосигнальность, сильный процесс возбуждения; зрелых
учителей - педагогическая компетентность, организаторские способности и
уровень развития педагогических способностей и такие личностные характери
стики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозритель
ность и самомнение, радикализм, направленность на взаимодействие.

• Профессиональная успешность молодого учителя изобразительного ис
кусства в большей степени обусловлена развитием его предметных способно
стей, зрелого - педагогических способностей и индивидуально-
психологических характеристик.

9. Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризует
качественную сторону способностей и является одним из критериев способно
стей учителя. Между специальными способностями, стилем педагогической
деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей
существуют два типа функциональных взаимоотношений: взаимная компенса
ция и синергия.

Содержание диссертации отражено в следующих основных публикациях:

I. Монографии, учебные, учебно-методические пособия

1. Хрусталева Т.М. Психология педагогической одаренности. Монография.
Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 163 с. 10,5 п.л.

2. Общая психология в педагогическом вузе: учебное пособие. Пермь: ПГПИ,
1990. Гл. «Способности». С.

3. Хрусталева Т.М. Психология одаренности: Учебно-методический комплекс.
Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 22 с. 1,6 п.л.

4. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Психология развития и возрастная
психология: Учебно-методический комплекс. Перм. гос. пед. ун-т. Пермь,
2003. 39 с. 3,1 п.л.

5. Т.М. Хрусталева, Т.М. Харламова. Методики диагностики художественно-
графических способностей: Учебно-методическое пособие. Пермь: Изд-во
ПГПУ 2004. 38 c. 2,5 п.л.

6. Олимпиада по психологии: тесты, задачи, кроссворды, игры и многое дру
гое…: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.М. Хрусталевой. Пермь:
Изд-во ПГПУ, 2004. 132 с. 8,25 п.л.

II. Статьи

7. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре ин
дивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 73-81.

8. Хрусталева Т.М. Роль психолого-педагогического обеспечения сквозной
практики в формировании элементов педагогического мастерства студентов
// Психолого-педагогические проблемы совершенствования учебного про
цесса и профессиональной подготовки студентов: Межвузовский сборник
научных трудов. Челябинск: ЧГИК, 1987. С 72-84.

9. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя математики // Вестник
ПГПУ. Серия 1. Психология. 1995. № 1. С. 20-32.

10. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя русского языка и лите
ратуры // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2000. № 1-2. С. 34-47.

11. Хрусталева Т.М. Профессиональное становление будущего учителя //
Формы и методы воспитательной работы в вузе: Сборник научных трудов.
Казань: Изд-во КГПУ, 2001. С. 185-189.

12. Хрусталева Т.М. Психологическая характеристика педагогической одарен
ности: природа, структура, развитие // Образование и наука: Изв. Урал. На-
уч.-образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та,
2001. №6 (12). С. 116-127.

13. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя: опыт полисис
темного исследования // Психологическое сопровождение личности в педа
гогическом процессе: Сборник научных трудов. Курган: Изд-во КГУ, 2002.
С 285-289.

14. Хрусталева Т.М. Специальные способности будущих учителей изобрази
тельного искусства и черчения // Образование и наука: Изв. Урал. Науч.-
образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2002.
№ 1 (13). С. 141-153.

15. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобра
зительного искусства // Психологическая наука и образование. 2003. № 2. С.
82-89.

16. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя биологии //
Вестник ПГПУ. Серия Психология. 2004. № 1 - 2. С. 102-109.

17. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя химии // Образо
вание и наука: Изв. Урал. Науч.-образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во
Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2004. № 4 (28) С. 96-104.

18. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Специальные способности учителя в
процессе его профессионального становления // Вестник ПГПУ. Серия 1.
Психология. 2001. № 1. С. 45-55.

19. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь индивидуального стиля и
специальных способностей учителя-предметника // Вестник ПГПУ. Серия
1. Психология. 2002. № 1-2. С. 7-19.

20. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Развитие специальных способностей
учителя изобразительного искусства и черчения // Вестник ПГПУ. Серия 1.
Психология. 2002. № 1-2. С. 61-69.

21. Хрусталева Т.М., Доманова Е.Е. Специальные способности в структуре
деятельности учителей - предметников // Вопросы психологии. 2003. № 3.
С. 53 - 66.

22. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Художественно-графические способно
сти учителя изобразительного искусства (по результатам отечественных и
зарубежных исследований) // Искусство в школе. М., 2003. № 3. С. 53-59.

III. Материалы конференций, доклады, тезисы

23. Хрусталева Т.М. О полисистемном подходе к изучению языковых способ
ностей будущих учителей русского языка и литературы // Новые тенденции
в лингвистике и методике преподавания иностранных языков: Тезисы док
ладов международной научно-практической конференции. Пермь: ПГПИ,
1992. С 149-151.

24. Хрусталева Т.М. Комплексный подход к диагностике и развитию специаль
ных способностей будущих учителей // Психологическая поддержка в раз
витии творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного обра
зования: Тезисы Российской научно-методической конференции. Челя
бинск: ЧГТУ, 1993. С. 69-71.

25. Хрусталева Т.М. Педагогические способности в структуре интегральной
индивидуальности будущих учителей // Психологическая поддержка в раз
витии творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного обра
зования: Тезисы Российской научно-методической конференции.
Челябинск: ЧГТУ, 1993. С. 21-22.

26. Хрусталева Т.М. Культурно-речевое общение как составная часть специ
альных способностей учителя // Актуальные проблемы культурно-речевого
воспитания: Тезисы зональной научно-практической конференции. Екате
ринбург: УрГПИ, 1993. С 55-57.

27. Хрусталева Т.М. Диагностика специальных способностей при многосту
пенчатой подготовке учителя математики // Проблемы двухступенчатой
подготовки учителя математики в педвузах: Тезисы Всероссийского семи
нара преподавателей математики педвузов. Липецк: ЛГПИ, 1993. С. 38-39.

28. Хрусталева Т.М. О взаимосвязи природных свойств индивидуальности и
специальных способностей учителя // Природа психического: Тезисы Рес
публиканской теоретической конференции. Пермь: ПГУ, 1994. С. 128-130.

29. Хрусталева Т.М. Индивидуальность и специальные способности современ
ного учителя // Индивидуальность в современном мире: Материалы между
народной научно-практической конференции. Смоленск: Изд-во Траст-
имаком, 1995. С. 372-374.

30. Хрусталева Т.М. Системное изучение специальных способностей учителя //
Материалы учредительного съезда РПО. Ежегодник РПО. Москва, 1995.
Т.1, вып.2. С. 134-136.

31. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя-филолога // Эмоции,
творчество, искусство: Тезисы докладов международного симпозиума.
Пермь, 1997. С. 104-105.

32. Хрусталева Т.М. Психология в школе // Гуманизация образования - импе
ратив ХХI века: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции.
Пермь, 1997. С. 89-91.

33. Хрусталева Т.М. Развитие индивидуальности учителя-предметника // Пси
хология и практика: Ежегодник РПО. Т.4, вып 2. Ярославль, 1998. С. 143-
145.

34. Хрусталева Т.М. Природные свойства индивидуальности как предпосылка
развития специальных способностей учителя // Психология созидания:
Ежегодник РПО. Казань, 2000. Т.7, вып 2. С. 165-167.

35. Хрусталева Т.М. Личность учителя как фактор повышения эффективности
образования // Судьба России: образование, наука, культура: Материалы IV
Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 2000. С.
80-82.

36. Хрусталева Т.М. Педагогическая одаренность школьников // Творчество в
образовании, культуре, искусстве: Материалы международной научно-
практической конференции. Пермь, 2000. С. 159-160.

37. Хрусталева Т.М. Способности и индивидуальность студентов педвуза //
ХV Мерлинские чтения: Материалы региональной научной конференции.
Пермь, 2000. С. 30-32.

38. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в свете теории инте
гральной индивидуальности // Теоретическая психология в России на поро
ге ХХI века: Материалы Всероссийский научно-практической конферен
ции. Пенза, 2000. С. 61-63.

39. Хрусталева Т.М. Интегральное исследование специальных способностей
учителя // Практическая психология 2001: Материалы региональной науч
но-практической конференции. Екатеринбург, 2001. Ежегодник. Том IY. С.
146-148.

40. Хрусталева Т.М. Психологическое исследование педагогической одаренно
сти // Психология и ее приложения: Ежегодник РПО. М., 2002. Т.9, вып.2.
С. 347 - 348.

41. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности как фактор развития лич
ности учителя // Психологические и педагогические проблемы саморазви-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия приобрела общественную значимость подростковая психология. Социальные, экологические факторы, вступая в активное взаимодействие с той или иной выраженностью психотипологической, характерологической, личностной, конституционально обусловленной неполноценностью, дефектностью мозга (А.Г. Ананьев, 1977; К.К. Платонов, 1965; Б.Н. Теплов, 1961; Е.В. Шорохова, 1961), приводят к проявлениям психологической и личностной декомпенсации и дезадаптации подростков.

Подростковая психология остро нуждается в теоретической и практической разработке аспектов психологии общения и, прежде всего, - общения речевого, часто отражающего различную степень выраженности мозговой недостаточности. А.Н. Леонтьев (1948) утверждал, что всякий акт речи «представляет собой как бы решение своеобразной психологической задачи, которая, в зависимости от формы и вида речи и от конкретных обстоятельств и цели общения, требует разного ее построения и применения разных речевых средств».

Отечественные психологи отмечают неразрывную связь несводимых друг к другу общения и деятельности, выступающих в качестве базовых категорий психологической науки (С.Л. Рубинштейн, 2000; Б.Ф. Ломов, 1984). Важнейшим ориентиром человека при его деятельности в мире, диалоге человека с миром является язык. А.А. Леонтьев (1997) называет его языком личности, подчеркивая этим самым не только "значенческий", смысловой феномен языка, но личностно детерминированную (субъектную) стратегию речевого общения.

А.В. Брушлинский и В.А. Поликарпов (1999), подтверждая эти положения, указывают, что на любом уровне взаимодействия человека с миром сохраняется неразрывная взаимосвязь субъект-субъектных и субъект-объектных типов соотношений. Мировоззренческий и культурный уровень вносят свою коррекцию в личностные переживания и поведенческие аномальные проявления, чаще всего, отражаясь в вербально-коммуникативной функции или коммуникативно-речевой деятельности (И.А. Зимняя, 2001). В общем смысле речевая коммуникация или речевое общение представляет собой важнейший фактор совместной деятельности людей, выявляющий активность или инактивность его участников.

Личность развивается как целое и ни одна функция (ни речь, ни память) не может развиваться самостоятельно, и лишь в целях научного анализа нами абстрагируется та или иная сторона развития (Л.С. Выготский, 1934). Пубертатный период является переходным этапом между детством и взрослым возрастом. Связанный с созреванием всех функциональных систем организма, активным формированием личности, ее социализации, подро-

стковый возраст отражает одну из существенных детерминант процесса дозревания (адо-лесценции): коммуникативно-речевую деятельность, проявляющуюся активностью или инактивностью. Конституционально-типологический комплексный анализ функций, проводимый в течение ряда лет в Ставропольском государственном университете, позволяет «голографически» представить развитие личности в конституциональном личностном континууме.

В подростковом возрасте общение является ведущей деятельностью, а кризис этого периода связан с коммуникативными противоречиями. В связи с этим трудности коммуникативно-речевой деятельности провоцируют личностные проблемы самоопределения и самореализации в жизни, что обосновывает необходимость развития специализированной психологической помощи подросткам.

Цель диссертационного исследования: разработка вариантов психологической диагностики и психокоррекции коммуникативно-речевой инактивности у подростков с различной степенью выраженности конституционально-типологической предиспозиции личности.

Объект исследования: человек как целостное системное образование в субъектно-объектных отношениях.

Предмет исследования: коммуникативно-речевая инактивность у подростков, требующая оказания специализированной психологической помощи.

Задачи исследования:

1. Изучить научную литературу, посвященную вопросам психологической диагно
стики и коррекции коммуникативно-речевой инактивности у подростков.

2. Подобрать унифицированный набор экспериментально-психологических методик,
наиболее полно отражающих степень выраженности коммуникативно-речевой инактивно
сти.

3. Определить и разработать адекватные и оптимальные методы психологической
коррекции коммуникативно-речевой инактивности у подростков с учетом конституцио
нально-психотипологических особенностей личности.

4. Объективизировать эффективность разработанных вариантов специализирован
ной помощи подросткам с признаками коммуникативно-речевой инактивности, используя
методы психодиагностики.

Эмпирическая гипотеза исследования

Коммуникативно-речевая деятельность (активность/инактивность) может выступать в качестве психологического маркера, отражающего степень выраженности конституционально-типологической и психотипологической личностной предиспозиции.

Теоретическая гипотеза исследования основана на континуально-генетическом подходе к личностной индивидуальности, предполагая, что конституционально-психотипологические основы индивида детерминируют субъектно-деятельностные отношения личности. В случае справедливости настоящей гипотезы можно рассчитывать на значительную эффективность от применения специализированной психологической помощи, обращенной к конституциональным основам личности.

Методологические основы исследования: идея понимания речевого общения А.А. Леонтьева; концептуальные и методологические проблемы исследования коммуникативно-речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.Н, Соколов, С.Д. Канцельсон); субъектно-деятельностная концепция С.Л. Рубинштейна; теория диалогизма М.М. Бахтина; положения Л.С. Выготского о роли речи и мышления в развитии личности; механизмах речи (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, В. Пенфольд, Л. Робертс); концепции отечественной и зарубежной психологии о сущности личности и ее психологической структуры, самосознании детей и подростков, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Б. Скиннер, В.Н. Мя-сищев); об этапах формирования личности и общения в онтогенезе (Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); философско-теоретические концепции о целостности личности (Л.И. Анцыферова, Е.В. Шорохова); представления об индивидуальных поведенческих стереотипах, зависящих от конституциональных или генетических психических особенностей (Б.С. Братусь, В.В. Белоус, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, В.С. Мерлин); отечественные принципы подхода к проблеме оказания специализированной психологической помощи (И.В. Боев, О.А. Ахвердова, Н.Н. Волоскова).

Материал и методики исследования. В экспериментально-психологическом исследовании приняло участие 348 подростков (188 юношей и 160 девушек) в возрасте 15-16 лет. Обследование проводилось не менее 2 раз в год на базе Межвузовской лаборатории экспериментальной психологии Ставропольского государственного университета, муниципальных общеобразовательных лицеев города Ставрополя в течение нескольких лет, что позволило подтвердить предшествующие результаты исследования.

Для реализации поставленной цели и задач были использованы следующие методы и методики психологического обследования: социограмма, метод полярных профилей Дембо-Рубинштейн, позволяющий исследовать самооценку личности, методика исследования уровня притязаний К. Левина, методика исследования тревожности Ч. Спилбергера, проективный тест Розенцвейга, методика шкалирования эмоциональных отношений, методика ранжирования определений, контент-анализ сочинений подростков и их родителей (по В.В. Столину).

В настоящем выборочном экспериментально-психологическом обследовании участвовали подростки, составившие 3 группы: 1 группа (основная) - подростки с проблемами межличностной перцепции (по результатам социограммы «отвергаемые») и трудностями в обучении русскому языку в виде ошибок письма и письменного высказывания; обучающихся не выше «удовлетворительно», что указывало на конституционально-типологическую недостаточность ВНД и психотипологическую предиспозицию личности (Н.Н. Волоскова, 2001; И.В. Боев, 2003); 2 группа (сравнительная) - подростки, имеющие трудности обучения русскому языку, с дефектами звукопроизношения или невнятной устной речью, но без искажения межличностной перцепции, т.е. референтные с группой сверстников, что подчеркивает вероятность лишь конституционально-типологической недостаточности ВНД (О.А. Минаева, 2003); 3 группа - контрольная и состояла из условно здоровых подростков, обучающихся на «хорошо» и «отлично», отличающихся стабильными межличностными отношениями.

Используя принципы дифференциальной диагностики в психологии личности, предложенные О.А. Ахвердовой и И.В. Боевым (1990-2003), все обследуемые были распределены по месту их расположения в конституционально-континуальном пространстве на диапазон психологической нормы - акцентуации с признаками конституционально-типологической недостаточности ВНД (2 группа) и диапазон пограничной аномальной личности (ПАЛ) с признаками сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности (1 группа).

Результаты экспериментально-психологического исследования всех подростков подверглись сплошной математической обработке полученных данных, которая проводилась методом многомерной статистики с применением факторного и корреляционного анализов.

Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:

1. Поисково-теоретический этап (2000-2001 гг.) был направлен на изучение и анализ
психологической, научно-методической и специальной литературы; была уточнена тема
исследования, разработан план работы, проводился отбор методов и средств для дальней
шего исследования и психокоррекции.

2. Экспериментально-психологический этап (2001-2002 гг.), на котором определя
лись реактивная и личностная тревожность, коммуникативность, отношение к окружаю
щим, активность, эмоционально-волевые качества, личностные установки подростков и
межличностные отношения в семье в коллективе сверстников. С помощью социограммы
были выявлены «отвергаемые» учащиеся. Подсчитывались и анализировались корреляции
между иерархиями качеств, полученных с помощью методики ранжирования определений:

«Я» реального и идеального. Внедрение и объективизация эффективности специально разработанной психокоррекционной программы для подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности.

3. Обобщающе-аналитический этап (2002-2003 гг.), когда проводилась систематизация результатов исследования с последующим статистическим и патогенетическим анализом; уточнялись теоретические положения; объективизировалась эффективность психо-коррекционных методов; полученные результаты психолого-математического анализа были визуализированы графически, что повысило доступность восприятия результатов исследования и точность интерпретации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-речевая деятельность (активность или инактивность) отражает
уровень развития психических процессов, межличностных отношений, сознания и само
сознания личности и может выступать в качестве психологического маркера степени вы
раженности конституционально-типологической и личностной предиспозиции подростка.

2. Предлагаемый комплекс психологических методов диагностики позволяет на вы
соко достоверном уровне определить степень выраженности коммуникативно-речевой
инактивности как маркера конституционально-типологической недостаточности высшей
нервной деятельности (ВНД) и/или психотипологической предиспозиции личности.

3. Подросткам с признаками коммуникативно-речевой инактивности необходима
специализированная психологическая помощь с целью восстановления конституциональ
ных психологических механизмов компенсации и адаптации личности, что служит профи
лактикой вероятностных личностных и поведенческих нарушений у подростков.

Научная новизна исследования. Впервые изучена коммуникативно-речевая инактивность в подростковом возрасте с позиций конституциональной психологии. Выделен психологический и личностный комплекс признаков коммуникативно-речевой инактивности у подростков, имеющих различную степень выраженности конституционально-типологической недостаточности ВНД и/или психотипологической предиспозиции личности. Доказано, что коммуникативно-речевая инактивность может проявляться у подростков, относящихся к конституциональному личностному диапазону психологической нормы - акцентуации, или к диапазону пограничной аномальной личности. В первом случае правомерно ожидать благоприятного социально-психологического прогноза, во втором случае - это неоправданно.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии интимных психологических и личностных механизмов, лежащих в основе столь важного для подростков комплекса коммуникативно-речевой активности/инактивности. Представлены научные аргументы, подтверждающие, что конституциональные психологические механизмы защиты

в виде компенсации и адаптации зависят от степени выраженности и сочетания конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности. Оценка коммуникативно-речевой инактивности с точки зрения конституционального личностного континуума позволяет в полном объеме представить себе формирование неразрывной взаимосвязи субъект-субъектных и субъект-объектных типов соотношений у подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан диагностический комплекс психологических методик, показатели которых в своей совокупности полноценно и достоверно раскрывают суть коммуникативно-речевой инактивности у подростков. Предложенный диагностический психологический комплекс может быть использован в иных научных исследованиях, направленных на решение аналогичных задач, в работе школьной психологической службы. Психологам, клиническим психологам, социальным работникам и учителям предложена для использования в практической работе совокупность психологических признаков, отражающих различную степень выраженности коммуникативно-речевой инактивности. Разработана специализированная психологическая помощь в виде различных вариантов индивидуальной и групповой психокоррекции, включающих социально-психологические тренинги, направленные на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. Применяемые методы психокоррекции позволяют добиться позитивного личностного дрейфа из диапазона ПАЛ в сторону диапазона психологической нормы-акцентуации, когда восстанавливается уровень адекватности самооценки, устраняется фиксация на препятствиях, нивелируются тревожность и переживания речевого дефекта, заметно улучшается коммуникативность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психологии личности, реализацией методов психодиагностики, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, значимостью полученных результатов при использовании специализированной психологической помощи подросткам, а также экспериментальных данных, основанных на качественном и количественном анализе с применением современных методов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии Ставропольского государственного университета, на заседаниях научно-координационного Совета факультета психологии СГУ, представлялись на XLII научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1997, 1999), 44 научно-методической конференции «Язык и образование в диалоге культур»

«Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2000), научной региональной конференции «Лингвистические и экстралингвистические проблемы межкультурной коммуникации» (Ставрополь, 2000), научно-методической конференции «Личность: культура и образование» (Ставрополь, 2001). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Ставропольского государственного университета, общеобразовательных учреждений города Ставрополя.

Публикации результатов исследования: по теме диссертации опубликовано 7 работ.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 165 страницах машинописного текста, иллюстрировано таблицами и рисунками. Библиография насчитывает 219 источников: из них 214 на русском языке и 5 -на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор проблематики настоящего исследования, определены актуальность темы, объект и предмет исследования, поставлены цель и задачи исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая ценность работы, изложены гипотеза исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема коммуникативно-речевой активности/инактивности в психологической науке» представлен анализ научной литературы, посвященной изучению речевой деятельности и общению, которые в целом формируются и развиваются в единстве с общим развитием личности. Все виды речевой деятельности (устная и письменная) наиболее ярко проявляются в вербально-коммуникативном функционировании (Л.С. Выготский, 1982; Н.И. Жинкин, 1982; А.Р. Лурия, 1969; И.А. Зимняя, 2001). Процессы познания и коммуникации органически соединены при формировании мысле-рече-языковой способности человека и органически спаяны с развитием его личности (А.А. Леонтьев, 1999;

Т.М. Ярошевский, 1984). Как явление био-психо-социальное, речевая деятельность (речевое поведение) отражает индивидуально-психологические особенности личности, обнажая при этом, общие социальные корни общения, деятельности, сознания и личности человека.

В коммуникативно-речевой активности отражаются волевые усилия, внутренняя готовность действовать соответствующим образом в конкретной коммуникативно-речевой

Следовательно, направленность психокоррекции на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности достоверно позволяет значительно уменьшить степень расхождения в самооценке подростков до и после психокоррекции по трем шкалам: коммуникативности, активности и эмоционально-волевым качествам.

В отличие от контрольной группы условно здоровых подростков, у которых обе самооценки практически совпадали (среднее расхождение 0,2 см, что составляет 2%), у подростков диапазона психологической нормы - акцентуации с признаками конституционально-типологической недостаточности ВНД было выражено среднее расхождение между актуальной и преморбидной самооценками, колеблющимися от 10 до 25% случаев, что определялось по трем шкалам: эмоционально-волевой, активности и коммуникативности. Шкала качеств, характеризующих отношение к окружающим, оказалась относительно устойчивой. В тоже время, среди подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности среднее расхождение превышает 35-45% случаев, при этом отношение к окружающим по шкале качеств отличалось неустойчивостью, указывая на нарастание социально-психологической дезадаптации у исследуемых подростков.

Таким образом, изменение самооценки и самоконтроля у подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность, отражает результат нарушения способности к вербальному и невербальному общению, резко изменяющего всю систему социальных взаимодействий этих подростков, что достоверно заметно на примере подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституциональной недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности.

Исследование уровня притязаний подростков с коммуникативно-речевой инактивно-стью показало, что у них, как правило, вырабатывается адекватный уровень притязаний, т.е. отмечается повышение уровня притязаний после успешного выполнения задания и его понижение после фиаско у подростков контрольной группы. Компонентом мотивационной структуры служили познавательный мотив или «деловое» отношение к заданиям, которые наблюдались у 30% всех обследованных подростков; мотив избегания - у 30%; мотив смены деятельности - у 15% подростков. У подростков диапазона психологической нормы -акцентуации с признаками конституционально-психотипологической недостаточности ВНД (2 группа) в начале эксперимента регистрировался мотив самоуважения к заданиям, т.е. обследуемые стремились вникнуть в смысл заданий, попробовать свои силы в их решении, проявляющееся в повышении уровня притязаний (на единицу сложности). Однако, после 1-2 фиаско подряд отмечалось резкое понижение уровня притязаний с формированием адекватных реакций в дальнейшем. У них же в 7,5% случаев проявилась повышенная заинтересованность в успехе, т.е. преобладал состязательный мотив. Выполняя задания, они постоянно считали количество полученных плюсов и минусов и выбирали более лег-

кое задание после успешного решения, мотивируя свое поведение тем, «чтобы было больше плюсов». Подростки диапазона ПАЛ с конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности (1 группа) отличались тенденцией к однообразному выбору заданий в сторону повышения или понижения сложности, невзирая на успешность или неуспешность их выполнения.

Сравнение двух экспериментальных серий (вербальной и перцептивной) выявляет значимые различия между ними (p<0,05). Во 2 группе подростков диапазона психологической нормы - акцентуаций с признаками конституциональной недостаточности ВНД исходный и конечный уровни притязаний были выше при выполнении перцептивных заданий и ниже при выполнении речевых заданий. При выполнении речевых заданий наблюдался меньший диапазон выбора на фоне значительно более высокой суммы сдвигов -реактивность на успех/неуспех (p<0,01). В 1 группе подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституциональной предиспозицией ВНД и личности отчетливого влияния характера заданий на показатели уровня притязаний не обнаружено (p<0,01), за счет искажения звена контроля в процессе общения, что подтверждает большую степень выраженности социально-психологической дезадаптации у обследованных.

Обобщая результаты исследования уровня притязаний у подростков, можно отметить выявление различных установок личности и способов реагирования на изменение социальной ситуации, а также тенденцию к адекватному или ригидному подходу в выборе решений. Подросткам 2 группы свойственна тенденция к более адекватному выбору решений, подчеркивая, тем самым, большую сохранность конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации. В тоже время, у подростков 1 (основной) группы наличие сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности, достоверно соотносится с тенденцией к более ригидному выбору решений. Настоящие факты, вероятнее всего, подтверждают неустойчивость конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации, что отражается на уровне притязаний и самооценки в целом в данной группе обследованных, которых объединяет различная степень выраженности коммуникативно-речевой инактивности.

Экспериментально-психологическое исследование тревожности подтвердило психологическую реальность двух выделенных Ч. Спилбергером форм тревожности - личностной (ЛТ) и реактивной (РТ), а также их различную взаимосвязь в изучаемых подростковых группах. Результаты исследования показали, что при преобладании сложностей в межличностных отношениях (1 группа испытуемых) реактивная тревожность выше, чем личностная (р<0,01); при доминировании речевых проблем у подростков (2 группа испытуемых) наблюдается преобладание личностной тревожности над реактивной (р <0,05). Таким образом, измерение тревожности показывает, прежде всего, устойчивую неадекватную эмоциональную реакцию подростков основной и сравнительной групп на проблемные ситуа-

ции, приводя к гипертрофии личностной или реактивной тревожности, когда тревожность из психологической характеристики трансформируется в свойство личности, изменяя, тем самым, личностную структуру. Искажение личностной структуры отражает и подтверждает формирование аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков, когда происходит негативный, конституционально-обусловленный личностный дрейф, в сторону диапазона ПАЛ из диапазона психологической нормы - акцентуации, что более характерно для подростков 2 группы; или же дрейф внутри диапазона ПАЛ, который свойственен подросткам 1 группы. Обе группы обследованных объединяло наличие коммуникативно-речевой инактивности, выступающей в качестве маркера аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

Таким образом, психологический анализ изменений личности подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, позволяет вычленить два взаимосвязанных между собой аспекта: структурный и функциональный. Первый аспект обусловлен соче-танной конституциональной предиспозицией ВНД и личности, приводящей к стойким нарушениям в виде коммуникативно-речевой инактивности у подростков. Наличие конституционально-типологической предиспозиции ВНД у обследованных подростков детерминирует меньшую степень выраженности коммуникативно-речевых проблем. Следовательно, объективные условия внешнего взаимоотношения человека с окружающим миром, отражаясь в его сознании, изменяют и его внутреннее, психическое самосознание, отношение к собственному «Я» и к окружающим его людям.

Результаты исследования уровня тревожности позволили объективизировать эффективность применяемой психокоррекции. После завершения специализированной психологической помощи уровень личностной тревожности снизился (р<0,05) в основной и сравнительной группах, что отражает благоприятный психологический эффект индивидуальной и групповой психокоррекции на конституциональную предиспозицию ВНД и/или личности подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, позволяя им достичь адекватного уровня самосознания, преодолеть отрицательные личностные установки и способствовать формированию лучшей социальной адаптации. В целом, проводимая психокоррекция, определяла тенденцию к позитивному конституциональному личностному дрейфу в сторону диапазона психологической нормы - акцентуации.

Исследование личностных установок с помощью модифицированного проективного теста Розенцвейга позволило раскрыть тот факт, что у подростков с сочетанными речевыми и проблемами межличностной перцепции происходит достоверное уменьшение (р<0,01) по сравнению с подростками из контрольной группы экстрапунитивных (Е) и им-пунитивных (М) реакций, на фоне увеличения интрапунитивных (I) реакций, а также показателя ОD (фиксация на препятствии). Полученные результаты отражают преобладание феномена страха, в частности, перед необходимостью речевого общения, что отмечается у 72%, участвующих в эксперименте подростков 1 группы. У подростков 2 сравнительной

группы наблюдается более высокий процент экстрапунитивных (Е) реакций, приближающихся к норме; ниже процент интрапунитивных (I) реакций и меньше значения показателя (ОD), т.е. у подростков этой группы отмечается меньшая фиксация на препятствии (р<0,05). Можно предположить, что полученные результаты обусловлены большей адап-тированностью подростков 2 группы в коллективе. Последнее, вероятнее всего, связано с отсутствием психотипологической личностной предиспозицией обследованных 2 группы.

В процессе проведения специализированной психологической помощи в обеих группах наблюдалось повышение значений показателя ED, подтверждая вероятность восстановления конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации, что особенно ярко проявляется в способности подростков преодолевать препятствия, бытовые ситуации. В тоже время показатели теста Розенцвейга подчеркивают нарастание мотивированности подростков к психокоррекционным занятиям, во время которых коммуникативно-речевая инактивность заметна снижается (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ направленности психологических реакций и типа фиксации

до и после психокоррекции

Направленность реакций до проведения психокоррекции		Динамика направленности реакций после психокоррекции		Тип фиксации		Динамика типа фиксации после психокоррекции
Е	46,1 %	Е	30,5%	OD	53,6%	OD	43,6%
I	61%	I	46,1%	IP	15,5%	IP	15,5%
М	8,5%	М	23,4%	ED	31,9%	ED	41, 9%

Сопоставление сравнительного анализа результатов показывает зависимость между высоким уровнем тревожности коррелирующим с меньшей степенью социальной адаптации к фрустрирующей ситуации, в частности к ситуации коммуникативно-речевой инак-тивности. У высокотревожных подростков слабее установки на преодоление препятствий, когда способность к поиску оптимального выхода из фрустрирующей ситуации ограничена. У них более выражены интрапунитивные, самообвинительные реакции, а также показатель фиксации на препятствии. Обнаруженные корреляционные взаимосвязи особенно значимы в случаях, когда повышение или понижение показателей личностной и реактивной тревожности выражены примерно в равной степени.

Негативные психологические и личностные переживания подростков, сужение сферы общения, связанные с коммуникативно-речевой ограниченностью, их реакции на отношение окружающих и, прежде, микросоциальной среды, зависят от степени выраженности конституциональной предиспозиции ВНД и/или личности и обусловлены надежностью конституциональных механизмов защиты.

Исследование межличностных отношений в семьях подростков с коммуникативно-речевой инактивностью продемонстрировало различную выраженность микросоциальной дезадаптации. Анамнестические данные обследуемых подростков выявили в 74% случаев негармоничные семьи, деформированные - в 69%, с отягощенным алкогольным анамнезом - в 39%, с судимостью родителей - в 2% случаев. В основной и сравнительной группах достоверно чаще, чем в контрольной, отмечалось неправильное воспитание по типу противоречивого - в 25% случаев, гипоопеки - в 40%, в сочетании с эмоциональным отвержением - в 35% случаев. Роль внутрисемейной позиции определялась при анализе сочинений. Средний объем сочинений у матерей значительно выше, чем у отцов (2/1, 2/5 страницы). Контент-анализ позволил выявить высокие показатели у матерей по всем параметрам (9,74/7,43 по категории «уважение», 7,2/3,44 по категории «симпатия», 4,78/1,54 по категории «близость»). Можно выделить несколько аспектов нарушения равновесия в семье (табл. 2).

Таблица 2

Аспекты нарушений межличностных отношений в семьях подростков, имеющих признаки коммуникативно-речевой инактивности

Социальный

Психологический

Психофизиологический

Учебный

Конфликт между требованиями в школе и в семье

Ограничение социальных контактов

Ограничение возможностей досуга и отдыха

Перестройка внутрисемейных ролей

Эмоциональное донорство и аффективный дефицит

Конфликты с родителями и сверстниками

Переутомление и напряжение

Депрессия и стресс

Дополнительная потребность в специализированной помощи

Снижение активности В учебе, плохая успеваемость

Аутизация, гипоти-мия или агрессивное поведение

Дезорганизация, дезадаптация

Анализ показывает, что в детско-родительских отношениях, способствующих появлению, закреплению и поддержанию коммуникативно-речевой инактивности присутствуют следующие тенденции: 1) сверхопека матери вплоть до стремления принять на себя коммуникативно-речевые проблемы подростка, что вызывает еще большую фиксацию на этих проблемах; 2) подавляющая, контрольно-регламентирующая атмосфера семьи, повышенная тревожность и ригидность в отношениях, авторитарный стиль родительских отношений, блокирующие коммуникативно-речевую деятельность подростка и провоцирующие его защитные реакции вплоть до избегания общения; 3) заниженная оценка родителями собственного ребенка, вытеснение его из сферы личностной проблематики, что ведет к снижению ценности общения в целом, а коммуникативно-речевая инактивность становится способом привлечения к себе внимания родителей; 4) преобладающая в семье атмосфера стремления к высоким достижениям, приводящая к напряженности или «уходу в себя»

как оправданию своей несостоятельности в случае неуспеха; 5) общая депрессивная обстановка, повышенное чувство вины, эмоциональная напряженность подростков и родителей, что усиливает сенситивность и чувство неполноценности.

Полученные данные позволяют говорить о существовании особых психологических механизмов возникновения, закрепления и развития коммуникативно-речевой инактивно-сти как экстраполяции патологических поведенческих структур от родителей к детям. В свою очередь, речевая неполноценность, нарушение ее коммуникативной функции, вследствие сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и/или психотипологической предиспозиции личности отражается на адаптации ребенка в микросоциальной среде, способствуя формированию аномальных личностных и поведенческих нарушений. Взаимосочетание и взаимодействие внешних социально-психологических факторов с внутренними конституциональными факторами является примером того, как конституционально неполноценная почва усиливает деструктивный эффект воздействия внешних факторов, когда коммуникативно-речевая инактивность выступает в качестве маркера личностной аномалии.

Личностная реакция на воспринимаемое или реальное снижение уважения к себе со стороны родных у подростков приводит к фрустрационным и защитным реакциям, мотиву избегания общения со стороны близких.

В подростковом возрасте оценка уважения является весьма значимой и показатель «уважение» выявляет недостаточно адекватное восприятие эмоционального отношения к собственному «Я» членов семьи, свидетельствуя о нарушении «межличностной когнитивной компетенции» — способности к адекватному и дифференцированному отражению различных сторон личности другого человека и отношений с этим другим, что приводит к нарушениям в звене получения подростком экспериментальной группы обратной связи при коммуникации.

Показатели неадекватности восприятия (разница между собственной рефлексивной оценкой и прямой оценкой родственника) также выше по параметру «уважение», чем по двум другим. Обращает на себя внимание также разнонаправленность этих показателей у подростков и их родственников: подростки недооценивают уважение родных, а родственники, наоборот, переоценивают уважение подростка. Выявленные нарушения межличностного восприятия указывают на неэффективность обратной связи в процессе семейного общения в звене передачи обратной связи (реципиент не получает реальной информации о том, как его воспринимает коммуникатор), либо в звене ее получения (искаженное восприятие этой информации из-за актуализации защитных комплексов, проекции собственных проблем и мотивов). Характерно, что расширение информационного психологического поля подростка и его родственников в процессе психокоррекции с данными, полученными в исследовании межличностных отношений в семье, улучшало обратную психологическую связь и адекватность взаимного личностного восприятия.

Информационный аспект психокоррекции коммуникативно-речевой инактивности, восстанавливая уровень самосознания, активизируя конституциональные психологические

механизмы компенсации и адаптации, благоприятно влияет на межличностные отношения в семьях подростков. Таким образом, трудности операциональных возможностей коммуникации подростков, базирующиеся на различной степени выраженности конституциональной недостаточности ВНД и/или личности, приводят к аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков. Деструктивные взаимодействия социально-психологических и конституциональных факторов, основным проявлением которых является коммуникационно-речевая инактивность, создают феномен «порочного круга». В тоже время, расширение личностно-психологических возможностей коммуникации, возникающие в процессе психокоррекции, подтверждают восстановление конституциональных механизмов защиты, которые обеспечивают позитивный личностный дрейф в сторону диапазона психологической нормы - акцентуации.

Анализ устных высказываний и письменных текстов-сочинений подростков продемонстрировал низкую сформированность семантического уровня синтаксиса и оформления формально-грамматической структуры предложения в 50% случаев. Анализ изложений и сочинений позволяет утверждать, что смысловой синтаксис нарушен у незначительного количества учащихся (16%), но при этом констатируются орфографические и каллиграфические ошибки, плохой почерк, исправления. Кроме того, 42% учащихся употребляли альтернативную лексику более экспрессивную по сравнению со стандартным языком, что указывало на потребность уменьшения эмоциональной напряженности. К эмоциональной разрядке можно отнести жаргонизмы, сленг, широко употребляемые подростками, как в устной, так и в письменной речи.

У 22% обследованных обнаруживаются в устной и письменной речи англицизмы и специфические для молодежных групп выражения, с помощью которых подростки стремятся подчеркнуть собственную индивидуальность, приобрести псевдоавторитет среди сверстников. Не смотря на серьезные недостатки устных и письменных высказываний, подростки «чувствуют» специфику общения как устного, так и письменного с отсутствующим собеседником, связанную с необходимостью побуждения его к действию, соблюдают эпистолярную форму и субъективно адресные отношения. Скрытые резервные психолого-биологические возможности подростков экспериментальных групп актуализировались в процессе психокоррекционной помощи.

Анализ межличностных отношений в семье и личностных тестов у подростков с коммуникативно-речевой инактивностью доказал трудности операциональных возможностей коммуникации (выбор речевых и неречевых средств общения, фонетического, просодического и стилевого оформления речи), которые сопровождают аномальную личностную и поведенческую изменчивость.

Анализ структурных компонентов общения. Анализ мотивационного звена общения, включающего ориентировку в ситуации общения, коммуникативное намерение, осознание психологической реальности «Другого», установку на «прочтение Другого», показало, что у подростков экспериментальных групп, имеющих коммуникативно-речевую инактивность, в связи с недостатками операциональных возможностей общения изменяется иерар-

хия смыслообразующих мотивов. В первой основной группе подростков изменены два компонента мотивационного звена общения: осознание психологической реальности «Другого» и установка на взаимодействие с ним.

Эти два звена необходимы для перехода от автокоммуникации к внешней коммуникации, что предполагает вытеснение своего Я-образа на периферию внимания, чтобы в центр поставить восприятие реального внешнего партнера, его социальную роль на данный момент и межличностную роль, т.е. отношения ко мне, а также, восприятие своей актуальной роли глазами партнера (что он ждет от нас), концентрацию внимания на восприятие («прочтении») реального внешнего партнера, его отношения к себе, а затем уточнение этих

образов «Другого» и «Я глазами Другого» в ходе дальнейшего общения (Ж.М. Глозман, 2002). Речевая деятельность, в освоении которой подростки испытывали трудности, становится первичной по отношению ко всем другим видам деятельности и подростки становятся «носителем комплекса нереализованных установок» (М.Т. Буачидзе, 1989), проявляя при этом инактивность во всех ситуациях общения.

Переживание речевого дефекта, неуспешности в учебе, проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверстников, а точнее, эмоциональная сторона самосознания становится основой мотивообразования у данной группы подростков, что и является, очевидно, следствием изменения ситуации общения в восприятии, «в смысловом поле» субъекта в результате специфического ее осмысления и превращения «динамики реальной ситуации» в «динамическую систему реального действия» (Л.С. Выготский, т.5, с. 250), проявляясь инактивностью и в познавательной системе взаимоотношений субъекта.

Изменение иерархии смыслообразующих мотивов при нарушениях операциональных возможностей коммуникации имеет различные эффекты. У подростков диапазона психологической нормы - акцентуации (2 группа) формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности, желание достичь мотива - цели, справиться со своими проблемами. Подростки, личностные и поведенческие изменения которых соответствуют диапазону ПАЛ (1 группа), испытывают возникающие противоречия между операциональными возможностями речевой деятельности (речевыми средствами) и мотивами деятельности. Они часто осознают эти противоречия, однако не способны самостоятельно продуктивно разрешить их, т.к. все психологические проблемы для такого подростка становятся сверхзначимыми, вызывая у него «целое семейство отрицательных эмоциональных состояний», что ведет к их фиксации, определяя формирование аномального стереотипа девиантного поведения. В результате формируется неустойчивость, вплоть до «срыва» конституциональных механизмов психологической защиты в виде компенсации и адаптации, которые проявляются в средствах прикрытия нарушенной деятельности общения, в избегании ряда ситуаций, сужении круга контактов, обеднении речевых действий, недостаточной адекватности протекания коммуникации. Коммуникации носят аутокомму-никативный характер, отражающий только личностные ощущения и психологические трудности, а не реакцию на собеседника.

В первой основной группе подростков, у которых присутствуют трудности рече-языкового освоения, обусловленные сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозиции личности, вызывающей коммуникативно-речевую инактивность, выявлены трудности целенаправленного выбора способов принятия решения коммуникативного намерения и коммуникативной задачи. У этих подростков затруднено осознание внутренней необходимости и возможности осуществлять выборы средств и способов коммуникации, вследствие нарушения критичности, подконтрольности речевых действий, поведения в целом.

Специализированная психологическая помощь включала индивидуальную и групповую психологическую коррекцию, адресованную к восстановлению конституциональных психологических механизмов защиты, смысл которых состоял в актуализации личностной и поведенческой компенсации и адаптации (И.В. Боев, О.А. Ахвердова, Н.Н. Волоскова, 2001). В процессе проведения психокоррекции учитывался личностный психотип испытуемых и место расположения в конституциональном личностном континууме: диапазон нормы - акцентуации или диапазон ПАЛ. Восстановление конституциональных механизмов компенсации и адаптации повышает толерантность подростков к внешним социальным стрессорам, предоставляет возможность позитивного взаимодействия социальных и конституциональных факторов.

Психологическая коррекция состояла из танцевальной терапии с рефлексивным слушанием и активным оперированием эмотивной лексикой, помогающей идентифицировать чувства; тренингов ролевых ситуаций с заучиванием речевых клише; социально-психологический тренингов, уроков рефлексии, позволяющих повысить значение звеньев контроля и мотивации общения, операционально-технических возможностей коммуникативно-речевой деятельности, ее активизации.

Практические рекомендации. Разработанный психологический диагностический комплекс коммуникативно-речевой инактивности может быть широко использован при массовых обследованиях различных субпопуляций подростков. Применение настоящего комплекса позволит на ранних этапах и своевременно выявить подростков с признаками конституционально-типологической недостаточностью ВНД и/или психотипологической предиспозицией личности. Своевременное обнаружение мозговой недостаточности позволит использовать адекватные методы специализированной психологической помощи, которые могут применяться психологами, учителями, социальными работниками, психотерапевтами. Разработанные методы индивидуальной и групповой психокоррекции активно восстанавливают конституциональные механизмы защиты личности, что проявляется улучшением в виде адекватной коммуникативно-речевой активности подростков.

ВЫВОДЫ

1. Коммуникативно-речевая активность/инактивность отражает степень выраженности аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков, проявляясь в межличностных отношениях, структуре общения, уровне самосознания и сознания. Под-

тверждена возможность использования коммуникативно-речевой инактивности в качестве психологического маркера, детерминированного сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности - неблагоприятный вариант и, обусловленного психотипологической предиспозицией личности, - благоприятный вариант.

2. Наиболее адекватным экспериментально-психологическим диагностическим ком
плексом методик, позволяющим на высоко достоверном уровне определять коммуника
тивно-речевую инактивность у подростков, служат показатели методик изучения комму
никативности, структуры общения, тревожности, самооценки и уровня притязаний, лично
стных установок и межличностных отношений в семьях и коллективах сверстников, ана
лиз устных высказываний и письменных сочинений.

3. Признаками коммуникативно-речевой инактивности служат: малая речевая актив
ность в среде сверстников и в микросоциуме, недостаточность развития операционально-
технической стороны общения (малый запас слов и знаний, аграмматизмы в устной и
письменной речи), дефекты речи, неумение четко сформулировать свою мысль в устном и
письменном высказывании; ошибки письма и письменной речи, некомпетентность в сти
левом оформлении устной и письменной речи, что отражает степень выраженности кон
ституционально-типологической недостаточности ВНД.

4. Для подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, детермини
рованной сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и пси
хотипологической предиспозицией личности, соответствующей диапазону ПАЛ, харак
терными признаками являются:

- наличие психологических проблем мотивационного звена общения, включающего
ориентировку в ситуации общения, коммуникативное намерение, осознание психологиче
ской реальности «Другого», установку на «прочтение Другого», вследствие не сформиро
ваннос^ти смыслообразующих мотивов деятельности;

- проблемы эмоциональной стороны самосознания: переживание речевого дефекта,
неуспешности в учебе, проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверст
ников;

- проблемы поведенческого уровня: избегание ряда бытовых ситуаций, сужение кру
га контактов, недостаточная адекватность протекания коммуникации, обеднение речевых
действий, выражающейся в поиске коротких, легких в произносительном отношении вер
бальных единиц.

5. Специализированная психологическая помощь в виде психокоррекционной программы, адресованной конституциональным механизмам психологической компенсации и адаптации, должна учитывать место расположения подростков в конституциональном личностном континууме:

- у подростков диапазона психологической нормы - акцентуации в процессе психо
коррекции формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности, же-

лание достичь мотива-цели, справиться со своими проблемами, подтверждая благоприятный социально-психологический прогноз;

- подростки диапазона пограничной аномальной личности, характеризуются ауто-коммуникативным характером общения, отражающим только собственные ощущения и трудности, а не реакцию на собеседника, проявляя при этом раздражительность, аффективные, невротические реакции, свидетельствуя о малоблагоприятном социально-психологическом прогнозе.

1. Карташова Н.Н. Речевые клише как атрибут диалогической речи // Филологиче
ские науки: Тезисы докладов XLII научно-методической конференции преподавателей
и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997. -
С. 194-196.

2. Лингво-психологический аспект восприятия иноязычной речи // Лингвистика и
межкультурная коммуникация: Материалы XLIII научно-методической конференции
«Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. - С. 131 - 136.

3.                 К вопросу психолингвистических особенностей стенографии в процессе синхрон
ного   перевода // Язык и   образование   в диалоге   культур:   материалы 44   научно-
методической   конференции   «Университетская   наука   -   региону».   -   Ставрополь:
Изд-во СГУ, 2000. - С. 86 - 91.

4. К вопросу о видах речевой деятельности: проблема внутренней речи // Сопоста
вительное изучение языков и культур: лингводидактические аспекты межкультурной ком
муникации. Материалы 45 научно-методической конференции «Университетская наука -
региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. -С. 68-71.

5. Основные величины темпа речи на русском и французском языке // Лингвистиче
ские и экстралингвистические проблемы межкультурной коммуникации: Материалы
научной региональной конференции. - Ставрополь, Изд-во СГУ, 2000. - С. 50 - 51.

6. Речь как показатель конституционально-типологического континуума подростков
с органической недостаточностью мозга // Тезисы докладов XLIV научно-методической
конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». -
Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003, - С. 45-48.

7. Исследование коммуникативно-речевой инактивности у подростков // Материалы
международного сборника научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысяче
летий». - Воронеж, 2003, - С. 75 - 83.